Κείμενο: Γιώργος Λούκας
Τι σημαίνει να μαθαίνει κανείς και γιατί είναι σημαντικό το ερώτημα αυτό να το απλώσουμε σήμερα; Αν ξεκινήσουμε από την παραδοχή ότι η μάθηση πέρα από απόκτηση γνώσης ή δεξιοτήτων αποτελεί μεταβολή του τρόπου ύπαρξης μέσα στον κόσμο, τότε το ερώτημα μετατοπίζεται από το παιδαγωγικό στο πολιτικό με την πιο ουσιαστική έννοια του όρου, γιατί αφορά το τι είδους υποκείμενα παράγονται και μέσα σε τι κόσμο μπορούν να υπάρξουν. Από τη στιγμή μάλιστα που δεν μπορούμε να μιλάμε για ουδέτερη παιδαγωγική, πάνω σε ποιο κυρίαρχο καλούπι , καλούμαστε ν’ απαντήσουμε;
Η νεοφιλελεύθερη ορθολογικότητα είναι μια μορφή οργάνωσης του πραγματικού που διαπερνά την εκπαίδευση, τη γνώση και την ίδια την υποκειμενικότητα. Σε αυτή τη μορφή, το άτομο συγκροτείται όπως προστάζει η ελεύθερη οικονομία ως φορέας ικανοτήτων που πρέπει να αναπτυχθούν, ως διαχειριστής του εαυτού του, αλλά και ως μια μονάδα που αξιολογείται, συγκρίνεται και βελτιστοποιείται συνεχώς για το «καλό» του.
Η μάθηση σε αυτή την τομή νοείται ως επένδυση και ο εαυτός, έχοντας πρόσβαση στη διαθέσιμη πληροφορία ως φορέας ορθολογικών επιλογών που θα τον καταστήσουν επιτυχημένο ή όχι. Η μάθηση εδώ μπορεί να ενταχθεί και να «πουληθεί» για να μιλήσουμε και με τους όρους της εποχής ως δημιουργικότητα, συνεργασία, ακόμη και ως ελευθερία. Παρόλα αυτά παραμένει ενταγμένη σε ένα σχήμα όπου το άτομο οφείλει να γίνει λειτουργικό, ευέλικτο, αποδοτικό και ελεγχόμενο. Έτσι, η πειθαρχία με την κλασική έννοια, μοιάζει να είναι μάλλον ντεμοντέ , μιας και έχει εσωτερικευτεί ως αυτοβελτίωση.
Αν ακολουθήσουμε τώρα μια γραμμή που περνά από τη νεωτερικότητα μέχρι σήμερα, μπορούμε να δούμε ότι η εκπαίδευση λειτουργεί σε μεγάλο βαθμό ως μορφή ποιμαντικής εξουσίας. Δηλαδή δεν έχει σκοπό να πειθαρχήσει με άγρια μέσα, αντίθετα παρουσιάζεται να φροντίζει, να καθοδηγεί, να διαμορφώνει και να προστατεύει με στόχο το άτομο να γίνει “καλό”, “σωστό” και “ικανό”. Αυτή η ποιμαντική -πιο έξυπνα- και χωρίς να χρειάζεται πάντα τη βοήθεια της καταστολής, προϋποθέτει ότι υπάρχει ένας σωστός τρόπος να υπάρξεις.
Ο Χάιντεγκερ θα έλεγε ότι η δυτική μεταφυσική, από τον Πλάτωνα μέχρι τη σύγχρονη τεχνοεπιστήμη, έχει οργανώσει αυτή τη σχέση με τρόπο που τείνει να κλείνει τον κόσμο μέσα από την αλήθεια ως σταθερή μορφή, στον κόσμο ως αντικείμενο, και τελικά στον κόσμο ως κάτι που μπορεί να μετρηθεί, να ελεγχθεί και να αξιοποιηθεί. Η τεχνοεπιστήμη σε αυτήν την περίσταση γίνεται η στιγμή όπου ο κόσμος εμφανίζεται πρωτίστως ως διαθέσιμος. Όπου τα πράγματα, οι σχέσεις, ακόμη και ο άνθρωπος, αντιμετωπίζονται ως απόθεμα προς διαχείριση.
Η ίδια λογική, διακοσμημένη διαπερνά πολλές φορές και τις ανθρωπιστικές επιστήμες, αφού ακόμη και εκεί όπου επιχειρείται κριτική, όπως στις περιπτώσεις εκείνες όπου το υποκείμενο αποδομείται, αναλύεται και επαναπροσδιορίζεται, σε τελική ανάλυση συνεχίζει να παραμένει αντικείμενο γνώσης. Η εκπαίδευση ακολουθεί την ίδια γραμμική πορεία όπου μπορείς να μαθαίνεις, να αναλύεις, να γράφεις, να μιλάς χωρίς να μετασχηματίζεται απαραίτητα ο τρόπος που είσαι στον κόσμο. Το πρόβλημα, του καιρού μας έτσι, από αυτή την οπτική δεν είναι γνωστικό, αλλά βαθιά υπαρξιακό.
Για να ξεφύγουμε όμως από χιλιοειπωμένες διαπιστώστεις. Τι μπορεί να κάνει μια ριζοσπαστική παιδαγωγική για να μπορέσει να σπάσει αυτή την πορεία; Υπάρχει κάποια ρωγμή; Αρκεί να βρούμε ένα τρόπο ( μιας και τόπο δεν γίνεται ) και να πούμε ότι το παιδί “μαθαίνει αλλιώς”; Όχι πια ως διαχειριστής ενός απομονωμένου εαυτού; Κι αν ναι, πώς θα γίνει αυτό; Το άρθρο αυτό δεν φιλοδοξεί να δώσει μια πλήρη απάντηση, αλλά να εντοπίσει ρωγμές μέσα στις κυρίαρχες αντιλήψεις για τη μάθηση και την κατανόηση του κόσμου.
Η πρώτη από αυτές είναι η τάση για αναπαράσταση, η οποία γίνεται νοησιαρχία. Η δεύτερη είναι η λειτουργικότητα η οποία ποιεί έναν μονόφθαλμο πραγματισμό και η τρίτη η μετρησιμότητα/εγκυρότητα η οποία αφορά τον επιστημονισμό. Μέσα από αυτή τη διαδρομή επιχειρούμε να φωτίσουμε πώς αυτές οι λογικές, όταν καθολικοποιούνται και θεσμοποιούνται, μπορούν να συναρθρωθούν στη συγκρότηση του νεοφιλελεύθερου υποκειμένου.
Ας προσπαθήσουμε τώρα να δούμε πώς γίνεται αυτό. Όταν η μάθηση νοείται κυρίως ως μια αφαιρετική/ γνωστική κατανόηση, το παιδί οφείλει να συλλάβει έννοιες, ώστε μέσω αυτών να αποκτήσει σαφή εικόνα του κόσμου. Ταυτόχρονα, όταν νοείται ως λειτουργική πράξη το παιδί πρέπει να κάνει, να επιλύει, να αποδίδει – όχι κι άσχημα θα πει κανείς-.. Και τέλος, όταν νοείται ως διαθέσιμη γνώση το παιδί θα πρέπει να μάθει ότι κάτι είναι έγκυρο μόνο όταν μπορεί να αποτυπωθεί, να τεκμηριωθεί και συγκριθεί μέσα σε συγκεκριμένο φορμάτ -και που είναι το κακό, θα πει κάποιος άλλος-. Αυτές οι τρεις λογικές όμως, όταν συνυπάρχουν, ενισχύοντας η μία την άλλη, παράγουν ένα υποκείμενο που κατανοεί, λειτουργεί και αποδίδει μέσα σε ένα πεδίο όμως που εμφανίζεται ως ήδη οργανωμένο και τελικά διαχειρίσιμο -θα πει ίσως ένας κριτικά σκεπτόμενος-.
Το κρίσιμο εδώ είναι να γίνει αντιληπτό ότι δεν ψέγουμε τις διαστάσεις αυτές καθεαυτές, αλλά τον τρόπο με τον οποίο οργανώνονται μέσα από συγκεκριμένους θεσμούς και τείνουν να αποκτούν καθολικότητα και κυβερνητικότητα. Όταν λοιπόν το ασώματο γνωστικό γίνεται η κύρια πύλη πρόσβασης στον κόσμο, η πράξη μετατρέπεται κυρίως σε απόδοση και η γνώση ταυτίζεται με πληροφορία προς επικύρωση, τότε αυτές οι τρεις λογικές παύουν να είναι απλώς πλευρές της μάθησης και συχνά αρχίζουν να λειτουργούν ως τα αποκλειστικά της όρια.
Πιο συγκεκριμένα, η νοησιαρχία( βασικός πυλώνας των παραδοσιακών σχολείων) βασίζεται στην υπόθεση ότι η γνώση προηγείται της εμπλοκής, Δηλαδή, πρώτα σχηματίζω ορθές νοητικές αναπαραστάσεις του κόσμου και μετά δρω. Στο σχολείο αυτό σημαίνει ότι το παιδί θεωρείται πρωτίστως ως συνείδηση που πρέπει να εφοδιαστεί με έννοιες, κατηγορίες και πληροφορίες, ενώ το σώμα, η σύγχυση, η δοκιμή, η σχέση, η αμηχανία, το λάθος και η χρονικότητα αντιμετωπίζονται ως δευτερεύοντα ή βοηθητικά.
Ο μονόφθαλμος πραγματισμός από την άλλη είναι η υποβάθμιση κάθε πράξης σε λειτουργικότητα. Μαθαίνω επειδή κάτι «πιάνει», επειδή λύνει ένα πρόβλημα, επειδή παράγει αποτέλεσμα ( εδώ εντάσσονται ευρύτερα, τα περισσότερα σύγχρονα παιδαγωγικά ρεύματα). Η εμπειρία όμως αν διέπεται κυρίως από στόχους ένταξης, απογυμνώνεται από την οντολογική της πυκνότητα και γίνεται ουσιαστικά μια επιχείρηση προσαρμογής. Το παιδί καλείται να αποκτήσει ικανότητες χειρισμού, χωρίς απαραίτητα ηθικό περιεχόμενο ( Έμαθα να φτιάχνω βόμβες μαμά!) . Έτσο, ακόμη και η βιωματική μάθηση μπορεί να γίνει μια από τα ίδια, όταν το βίωμα δηλαδή αντιμετωπίζεται μονοδιάστατα ως τεχνική αύξησης της αποτελεσματικότητας, ως project για δεξιότητες και ως συνεργασία, όχι για φιλία, αλλά για «χρήσιμες» κοινωνικές ικανότητες.
Ο επιστημονισμός, τέλος, δεν είναι η επιστήμη. Είναι η αξίωση ότι ο μόνος έγκυρος τρόπος πρόσβασης στον κόσμο είναι εκείνος που μετατρέπει τα όντα σε αντικείμενα παρατήρησης, μέτρησης και ελέγχου. Ποιο είναι το πρόβλημα εδώ παιδαγωγικά; Ότι το παιδί καθίσταται αναγνώσιμο κυρίως μέσα από δείκτες, στάδια, βαθμούς κτλ. Η ίδια η μάθηση απογυμνώνεται και γίνεται μονάδα απόδοσης με την εμπειρία, να υποβαθμίζεται -ώστε να μπορέσει ν’ αναγνωριστεί – σε τεκμήριο. Εδώ το ζήτημα γίνεται πλέον ακόμη πιο βαθιά οντολογικό μιας και ο κόσμος παύει να εμφανίζεται ως πεδίο συνάντησης και εμφανίζεται ως σύνολο διαθέσιμων αντικειμένων που μπορούμε και πρέπει να διαχειριστούμε -προς ίδιον όφελος;-
Πώς αντιμετωπίζουμε τον επιστημονισμό; Μέσω μιας παιδαγωγικής που τοποθετεί την επιστημονική γνώση μέσα σε μια ευρύτερη οντολογία του κόσμου. Η επιστήμη μπορεί να φωτίζει όψεις της πραγματικότητας, αλλά δεν εξαντλεί το πώς η πραγματικότητα δίνεται, βιώνεται, αντιστέκεται και νοηματοδοτείται. Η παιδαγωγική αξία αυτού είναι τεράστια για το παιδί, αφού αν πετύχει αυτό συναντά την επιστήμη όχι ως ανώτατο δικαστήριο του πραγματικού αλλά ως μία μορφή προσεκτικής, ιστορικά συγκροτημένης, μερικής πρόσβασης σε αυτό.
Για να μην παρεξηγηθούμε δεν κρίνεται εδώ η αξία της νόησης, της πράξης ή της επιστημονικής γνώσης( η οποία ως μορφή αναπαράστασης του κόσμου είναι ό,τι καλύτερο έχουμε) , αλλά η αξίωσή τους να ορίσουν εξ ολοκλήρου τη μάθηση. Γιατί και οι τρεις αυτές λογικές μοιράζονται μια κοινή υπόθεση: ότι ο κόσμος μπορεί, σε τελική ανάλυση, να σταθεροποιηθεί, να γίνει αντικείμενο κατανόησης, να μετατραπεί σε πεδίο αποτελεσματικής δράσης και να αποδοθεί σε δεδομένα. Αυτό δεν σημαίνει ότι ταυτίζονται αναγκαστικά από μόνες τους με τον έλεγχο ή την εξουσία, αλλά ότι μπορούν εύκολα όπως δείχνει η πραγματικότητα να ευθυγραμμιστούν ως καθεστώτα αλήθειας με ένα ευρύτερο πλαίσιο που αντιμετωπίζει τον κόσμο ως κάτι διαθέσιμο προς εκμετάλλευση .Τεχνοκρατικοποιούνται με απλά λόγια.
Τι θα γινόταν όμως αν ξεκινούσαμε από διαφορετική αφετηρία; Αν σκεφτόμασταν ότι ο κόσμος είναι ανοιχτός, ερευνάται, βιώνεται και παίζεται. Ότι οι μορφές μέσα στις οποίες κινούμαστε δεν είναι τελικές και ότι το νόημα δεν χρειάζεται να αγχωνόμαστε τόσο υστερικά για να κλείσει, ώστε να χωρέσει στα καλούπια μας; Μήπως αυτό και μόνο θα μας έθετε ενώπιον της ευθύνης δημιουργίας και συνεχούς επεξεργασίας; Μήπως το ίδιο το νόημα της μάθησης θα άλλαζε, γιατί το «μαθαίνω» θα έχει πάψει να θεωρείται ως πρόσβαση σε κάτι που υπάρχει ήδη και θα έχει γίνει συμμετοχή σε ένα πεδίο όπου το νόημα συγκροτείται σχεσιακά και παραμένει ανοιχτό;
Ως απάντηση στα παραπάνω ακούμε συχνά τη βιωματική μάθηση, τη δημοκρατική, ελευθεριακή εκπαίδευση κτλ. Αρκούν όμως ως τίτλοι και ως πρόθεση; Κατά την άποψη μας μια ριζοσπαστική παιδαγωγική, πριν την υιοθέτηση των παραπάνω σημαιών και παιδαγωγικών κοσμοθεωρήσεων πρέπει να ξεκινήσει από ένα σημείο πιο βαθύ, την προσπάθεια «υπέρβασης» της μεταφυσικής( βαρύγδουπο, αλλά ναι). Για να μην μείνει μετέωρο το παραπάνω εγχείρημα, μια καλή ιδέα θα ήταν σαν καταστατικό στόχο να θέσει να ανατρέψει την ίδια την πρωτοκαθεδρία της σχέσης υποκειμένου–αντικειμένου πάνω στην οποία στηρίζονται, με διαφορετικούς τρόπους, -εκτός των άλλων- οι τρεις παραπάνω αντιλήψεις για τη μάθηση.
Ο Χάιντεγκερ με τον όρο «προχειρότητα» εννοούσε ότι ο κόσμος δεν μας δίνεται καταρχάς ως αντικείμενο θεωρίας αλλά ως υφαντό αναφορών μέσα στις οποίες ήδη βρισκόμαστε. Το σφυρί για παράδειγμα δεν εμφανίζεται πρώτα ως πράγμα με ιδιότητες και μετά ως χρήσιμο. Εμφανίζεται εξαρχής μέσα σε ένα πλέγμα σκοπών, σωμάτων, χειρονομιών, άλλων προσώπων, υλικών, χώρου και χρόνου. Με άλλα λόγια, ο κόσμος είναι αρχικά κατοικήσιμος και όχι γνωστικά ουδέτερος. Αυτό παιδαγωγικά έχει τεράστια σημασία. Διότι αν το παιδί υπάρχει πρώτα μέσα σε έναν κόσμο σχέσεων και όχι απέναντι σε έναν κόσμο αντικειμένων, τότε η μάθηση δεν μπορεί να οριστεί πρωτίστως ως συσσώρευση αναπαραστάσεων, ούτε ως απόκτηση τεχνικών ελέγχου, αλλά μπορεί να οριστεί ως εμβάθυνση, μετασχηματισμός και αναδιάταξη του τρόπου κατοίκησης του κόσμου.
Πώς γίνεται λοιπόν η μάθηση μετασχηματιστική του τρόπου ύπαρξης; Ας το πούμε πιο συγκεκριμένα φέρνοντας -ταπεινά- κάποια παραδείγματα από τη σχολική μας κοινότητα. Στο πλαίσιο της εξωπαιδαγωγικής μας, όταν πηγαίνουμε με τα παιδιά στο νεκροταφείο, ο στόχος ξεφεύγει από το να τους προσφέρουμε μια δραστηριότητα «εξοικείωσης» με τον θάνατο, ή μια έστω εναλλακτική μορφή μαθήματος γύρω από τη ζωή και τη φθορά. Δεν υπάρχει δηλαδή, προκαθορισμένος στόχος κατανόησης, ούτε μια επιθυμητή ψυχική κατάληξη. Το παιδί καλείται απλά να βρεθεί μέσα σε έναν χώρο – σχεδόν απαγορευμένο για την ηλικία τους- όπου δίνεται χρόνος στην εμπειρία.
Εκεί, η σιωπή, τα ονόματα στις πλάκες, τα ίχνη ζωής που έχουν παγώσει, καθώς και η παρουσία άλλων ανθρώπων που πενθούν ή επισκέπτονται, συγκροτούν ένα πεδίο όπου το νόημα είναι ανοιχτό -μη διαθέσιμο-. Το παιδί φυσικά μπορεί να ρωτήσει, να γελάσει, να φοβηθεί, να αδιαφορήσει, ακόμη και να σταθεί αμήχανα. Καμία όμως από αυτές τις αντιδράσεις δεν διορθώνεται, ούτε και κατευθύνεται προς μια “ορθή στάση”. Αυτό που έχει σημασία εδώ είναι ότι η εμπειρία δεν μεταφράζεται άμεσα σε κάτι που πρέπει να κατανοηθεί, να εκφραστεί ή να ξεπεραστεί.
Φυσικά μπορεί να ακολουθήσει γνώση ή συζήτηση. Μπορεί να υπάρξει λόγος, ερμηνεία, ακόμη και επιστημονική προσέγγιση. Αλλά αν αυτά έρθουν πρώτα και βιαστικά ,τότε η εμπειρία έχει ήδη κλείσει. Έχει ήδη ενταχθεί σε ένα σχήμα όπου ο κόσμος παρουσιάζεται ως κάτι που μπορεί να εξηγηθεί ή να διαχειριστεί. Αντίθετα, όταν προηγείται η παραμονή μέσα σε αυτό που δεν κλείνει, τότε η γνώση που μπορεί να ακολουθήσει δεν λειτουργεί ως κατάκτηση, αλλά ως μία από τις δυνατές προσεγγίσεις ενός κόσμου που δεν εξαντλείται σε αυτήν.
Μια τέτοια παιδαγωγική προσέγγιση δεν απορρίπτει τη γνώση, ούτε αρνείται την νόηση αλλά επιδιώκει να αναστείλει την άμεση μετατροπή της εμπειρίας σε γνώση. Σε ένα περιβάλλον όπου το παιδί μαθαίνει συνεχώς να απαντά, να εξηγεί και να αποδίδει, η δυνατότητα να παραμείνει για λίγο σε κάτι που δεν μπορεί να κατακτηθεί συνιστά θα μπορούσαμε να πούμε μια πρώτη ήπια, πραγματική όμως ρήξη με το ετοιμοπαράδοτο.
Η ρήξη αυτή ίσως να μην φαίνεται τόσο εντυπωσιακή και θεαματική. Ίσως να μην παράγει άμεσα “διαφορετικά” παιδιά, ούτε και να εγγυάται μια άλλη μορφή κοινωνίας. Αυτό που ίσως όμως μετατοπίζει είναι η σχέση του υποκειμένου με το ανύπαρκτο. Μέσα από τέτοιες καταστάσεις το παιδί μαθαίνει ότι ο κόσμος δεν είναι πλήρως στη διάθεσή του. Και αυτή η εμπειρία, όσο απλή κι αν φαίνεται, υπονομεύει μια από τις πιο βαθιές βεβαιότητες της σύγχρονης εκπαίδευσης που είναι ότι όλα μπορούν, τελικά, να γίνουν αντικείμενα κατανόησης και χειρισμού.
Ένας άλλος τρόπος που προσπαθούμε να σπάσουμε τις ρουτίνες κατανόησης και επιτελεστικότητας είναι μέσω του θεσμού του συμμαθητή. Ο «συμμαθητής στο ενδιάμεσο» είναι ένας ενήλικος που δεν καταλαμβάνει σταθερά τη θέση του δασκάλου και παρεμβαίνει εισάγοντας ενδεχόμενα που δεν εδραιώνονται ως σαφές παιχνίδι, αλλά δεν ανήκουν και πλήρως στην καθημερινή πραγματικότητα. Μια πρόταση, μια πράξη, ένα ενδεχόμενο μπορεί να εμφανιστεί χωρίς να είναι ξεκάθαρο πώς πρέπει να αντιμετωπιστεί. Το παιδί δεν μπορεί να καταφύγει σε έτοιμους κανόνες, ούτε να αποστασιοποιηθεί λέγοντας “είναι απλώς παιχνίδι” για να αναντιμετωπίσει την απρόβλεπτη κατάσταση. Το πεδίο έτσι γίνεται ασταθές. Και μέσα σε αυτή την αστάθεια, καλείται να τοποθετηθεί. Αυτό που ενεργοποιείται σε αυτό το σημείο είναι η ικανότητα θα μπορούσαμε να πούμε να παραμένει κανείς μέσα σε μια ακαθόριστη κατάσταση , χωρίς να καταρρέει και χωρίς να σπεύδει να τη μετατρέψει σε κάτι γνωστό και κυρίως χωρίς να ψάχνει την εύκολη λύτρωση σε κάποια αυθεντία.
Ωστόσο, ο συμμαθητής δεν λειτουργεί μόνο διαταρακτικά. Όταν το απαιτούν οι περιστάσεις μπορεί να συνθέτει, να ενώνει και να δημιουργεί γέφυρες ανάμεσα σε διαφορετικές δυναμικές. Σε στιγμές όπου το πεδίο βαλτώνει ή διαλύεται, λειτουργεί ως ρυθμιστής επαναφέρει κίνηση, ανοίγει ξανά δυνατότητες, χωρίς να επιβάλλει λύσεις. Με αυτή την έννοια, μπορεί να ιδωθεί και ως μια ζώνη επικείμενης ανάπτυξης εν δράσει και όχι ως προκαθορισμένη παιδαγωγική στρατηγική, αλλά ως ζωντανή διαμεσολάβηση μέσα στο ίδιο το συμβάν.
Η παρουσία του απαιτεί επίσης ένα ιδιαίτερο καθεστώς συμμετοχής, αφού ναι μεν δεν είναι πλήρως εμπλεκόμενος στη δράση, αλλά ούτε αποστασιοποιημένος εξωτερικός παρατηρητής. Κινούμενος σε έναν άλλο χρόνο παρατήρησης, αφού όντας με χαμηλούς παλμούς, μπορεί να διαβάζει το πεδίο με μεγαλύτερη ακρίβεια και να παρεμβαίνει όταν αυτό έχει νόημα, δεν αποτελεί αόρατη ή ανεξέλεγκτη μορφή. Αντίθετα, η λειτουργία του υπόκειται σε αξιολόγηση και επαναδιαπραγμάτευση μέσα από τους κύκλους συνέλευσης από τα παιδιά και τους παιδαγωγούς. Βρίσκεται δηλαδή εντός σχέσης και όχι στο απυρόβλητο, ως δρων , όπου με τη σειρά του λογοδοτεί. Ακριβώς γι’ αυτό, η θέση του όπως και των υπολοίπων δεν σταθεροποιείται ως εξουσία, αλλά παραμένει εκτεθειμένη και μετασχηματιζόμενη.
Η «υπέρβαση» επομένως της μεταφυσικής δεν συμβαίνει στο επίπεδο μιας θεωρητικής αντικατάστασης, ( γιατί θα είχαμε πολύ απλά μια από τα ίδια, αλλά από την ανάποδη) αλλά στο επίπεδο των συνθηκών μέσα στις οποίες το νόημα συγκροτείται, μέσα από πρακτικές που διατηρούν ανοιχτή τη σχέση με το μη πλήρως καθορισμένο, αποτρέποντας όσο είναι εφικτό να υπάρξουν αποκλειστικά σχήματα πρόσβασης στον κόσμο.
Σε μια τέτοια παιδομελιτεία συγκροτητική και διαταρακτική ταυτόχρονα, ακόμη και η αποτυχία αλλάζει νόημα και γίνεται κρίσιμη, γιατί συνδέεται άμεσα με τον πειραματισμό ,ως το βασικότερο ίσως στοιχείο κάθε μετασχηματισμού μορφών ύπαρξης. Στο νοησιαρχικό μοντέλο η αποτυχία για παράδειγμα θεωρείται γνωστικό έλλειμμα. Στον πραγματισμό αναποτελεσματικότητα, ενώ στον επιστημονισμό λανθασμένη υπόθεση, κακή εκτέλεση πρωτοκόλλου. Και στις τρεις περιπτώσεις, αυτό που προϋποτίθεται είναι ότι η απόκλιση είναι προσωρινή, κάτι που μπορεί, με τον έναν ή τον άλλον τρόπο, να διορθωθεί.
Στη δική μας προοπτική, η αποτυχία δεν αντιμετωπίζεται ως απόκλιση- τελεία και παύλα- από έναν ορθό δρόμο, αλλά ως σημείο όπου ο ίδιος ο δρόμος παύει να είναι δεδομένος. Δεν είναι απλώς κάτι που δεν λειτούργησε, αλλά μια στιγμή όπου αναστέλλεται η αυτονόητη συνέχεια ανάμεσα στην πρόθεση, την πράξη και το αποτέλεσμα. Η αποτυχία έτσι μπορεί να γίνει τρόπος αποκάλυψης αυτού που ακόμη δεν υπάρχει, δείχνοντας ότι ο κόσμος δεν είναι απολύτως υποκείμενος στη βούλησή μας ,ούτε και πλήρως αναγώγιμος στις κατηγορίες μας.
Αν αυτό παιδαγωγηθεί σωστά, το παιδί δεν θα μαθαίνει μόνο να πετυχαίνει, αλλά να μετασχηματίζεται ακόμη και από αυτό που δεν υπακούει και που δεν αποδίδει άμεσα καρπούς. Ταυτόχρονα, τίθεται σε κίνηση και κάτι ακόμη βαθύτερο. Οι ίδιες οι μορφές μέσα από τις οποίες κατανοείται η επιτυχία, το σωστό, το αποδεκτό, παύουν να εμφανίζονται ως αυτονόητες. Έτσι, η μάθηση δεν περιορίζεται στην κατανόηση ενός ήδη δοσμένου κόσμου, αλλά αγγίζει τη δυνατότητα να συγκροτηθεί διαφορετικά. Εκεί σπάει με έναν ακόμη τρόπο ο πυρήνας του επιστημονισμού και του τεχνοκρατικού πραγματισμού που τόσο πολύ εξυψώνονται στις μέρες μας λαμβάνοντας τα χαρακτηριστικά μιας νέας ορθολογιστικής θρησκείας. Το ζήτημα εδώ δεν είναι αν το παιδί πετυχαίνει, αλλά τι μαθαίνει να θεωρεί ότι αξίζει να πετύχει. Στο σημείο αυτό αξίζει να αναλογιστούμε το διακύβευμα: αν η μάθηση ταυτίζεται μόνο με ό,τι αποδίδει, τότε μαθαίνουμε τον κόσμο ή μήπως στην τελική μαθαίνουμε να τον περιορίζουμε σε αυτό που μπορούμε να ελέγξουμε;
Ακόμη όμως κι αν αλλάζουμε οντολογία σημαίνει ότι αυτή η διαφορετική παιδαγωγική παράγει “ελεύθερα” ή “χειραφετημένα” άτομα με έναν άμεσο και εγγυημένο τρόπο; Μια τέτοια υπόσχεση θα ήταν φυσικά αφελής. Οι ίδιες πρακτικές μπορούν να αποτύχουν, να παρερμηνευθούν ή να απορροφηθούν από το πλαίσιο μέσα στο οποίο λειτουργούν. Η αβεβαιότητα μπορεί να μετατραπεί σε “ευελιξία”, ο πειραματισμός σε “καινοτομία”, η ανοιχτότητα σε “δεξιότητα προσαρμογής” και ου το καθεξής.
Ο κίνδυνος της αποικειοποίησης είναι πάντα ένα ενδεχόμενο και εσωτερικός στη λογική κάθε παιδαγωγικής. Το έχουμε ήδη δει πολλές φορές, μορφές που ξεκίνησαν ως κριτικές ( ακόμη και η επιστήμη) μετασχηματίστηκαν σταδιακά σε καθεστώτα που οργανώνουν, μετρούν και ρυθμίζουν τη σχέση μας με τον κόσμο. Όχι επειδή ήταν εξαρχής προβληματικές ως προθέσεις ,αλλά επειδή όπως είπαμε και προηγουμένως έγιναν καθολικές, αξιώνοντας να εξηγήσουν τα πάντα. Με αυτή την έννοια, δεν υπάρχει «ασφαλής» παιδαγωγική. Κάθε μορφή που σταθεροποιείται αρκετά, κινδυνεύει να αντιστραφεί. Αυτό που κάποτε εμφανίζεται ως άνοιγμα μπορεί να γίνει εργαλείο προσαρμογής, όπως κι αυτό που μπορεί να ξεκινά ως ρήξη μπορεί να καταλήξει εύκολα σε νέα κανονικότητα.
Αν το δούμε ηρακλείτεια, τότε θα πρέπει να έχουμε τη δυνατότητα πλεύσης σε αυτή τη διαρκή ροή. Ίσως να μην είναι αναγκαίο να απορρίψουμε τα πάντα φτιάχνοντας αμυντικά μια στείρα καθολικότητα άρνησης, αλλά να φροντίζουμε οι μορφές που φτιάχνουμε να μην μας κλείνουν το πεδίο . Να μην γίνουν το μοναδικό μέτρο. Να μην εξαφανίσουν ό,τι δεν χωρά σε αυτές. Από τη στιγμή που δεν μπορούμε να αποφύγουμε τον κίνδυνο αποικειοποίησης, το μόνο που ίσως μπορούμε να κάνουμε είναι η καλλιέργεια ορισμένων ποιοτήτων εμπειρίας μέσω των οποίων θα αφήνουμε ανοιχτά περάσματα. Η παρουσία του μη πλήρως διαθέσιμου , η δυνατότητα να παραμένει κάτι ανοιχτό χωρίς να κλείνει άμεσα σε νόημα , η εμπειρία του κοινού ορίου , η χρονικότητα που δεν συμπιέζεται σε αποτέλεσμα ,η σχέση που δεν μεταφράζεται πλήρως σε λειτουργία. Όλα τα παραπάνω δεν ακυρώνουν την πράξη ή τη γνώση. Αντίθετα ή και παράλληλα τις τοποθετούν και τις επεκτείνουν μέσα σε ένα ευρύτερο πεδίο, όπου δεν έχουν το μονοπώλιο.
Εδώ κρύβεται όμως και η μεγαλύτερη δυσκολία. Όχι απλώς στο να αρνηθούμε το υπάρχον και να γίνουμε οι ήρωες της αλλαγής, αλλά στο μάθουμε να αντέχουμε να συνυπάρχουμε με κάτι που δεν αποδίδει άμεσα, που δεν εξηγείται πλήρως, αλλά που παρόλα αυτά ζει. Μια καλή «πυξίδα» για τους ναυτικούς μας ίσως να είναι να φροντίσουμε να μένουν ανοιχτά τα ερωτήματα που διατηρούν αυτή την ένταση ενεργή: Πότε η πράξη γίνεται απλώς λειτουργικότητα; Πότε η γνώση παύει να ανοίγει τον κόσμο και αρχίζει να τον κλείνει; Πότε η αβεβαιότητα είναι άνοιγμα και πότε γίνεται νέα κανονικότητα προσαρμογής; Πώς διακρίνεται η δημιουργική ρήξη από την απορροφήσιμη καινοτομία; Τι σημαίνει να υπάρχει μέτρο χωρίς να μετατρέπεται σε κανόνα; Και τελικά πώς διατηρείται ζωντανή μια παιδαγωγική χωρίς να παγιώνεται σε μορφή που την ακυρώνει; Αντέχουμε αυτήν την ένταση ή μήπως και εμείς με τη σειρά μας επιδιώκουμε μια άλλη σταθερότητα;
Μήπως όμως αυτή η δημιουργική θέσμιση στο εν δυνάμει και αυτή η ανοιχτότητα ισοδυναμεί με χάος – παιδαγωγικό και πολιτικό-; Πράγματι ελλοχεύει αυτός ο κίνδυνος. Η μορφή σε αυτό που προσπαθούμε να σκιαγραφήσουμε δεν καταργείται, υπάρχει σκοπός/πρόταγμα, αλλά αναδύεται μέσα από διαδικασίες που τη συγκρατούν, χωρίς να την παγιώνουν. Η συνέλευση, η καταγραφή, η κοινή επεξεργασία της εμπειρίας λειτουργούν ως τρόποι προσωρινής σταθεροποίησης. Το νόημα έτσι δεν κλείνεται, αλλά επανοηματοδοτείται, γίνεται διαπραγματεύσιμο και διαλογικό.
Εδώ βρίσκεται ίσως το πιο απαιτητικό στοιχείο αυτής της παιδαγωγικής που είναι η ανάγκη για μέτρο, ως ικανότητα να ρυθμίζεται η ένταση ανάμεσα στην αποσταθεροποίηση και τη συγκρότηση. Αν η διατάραξη είναι συνεχής και ανεξέλεγκτη, το πεδίο διαλύεται. Αν η σταθεροποίηση είναι άμεση, το πεδίο κλείνει. Με αυτόν τον τρόπο το παιδαγωγικό έργο μετατοπίζεται από τη μετάδοση γνώσης στη ρύθμιση αυτής της έντασης.
Η κριτική αυτή που προηγήθηκε είναι πέρα από πολιτική και παιδαγωγική. Γιατί το σχολείο, ακόμη και στις πιο προοδευτικές του εκδοχές, τείνει να αναπαράγει τη λογική του να παρουσιάζει τον κόσμο ως αντικείμενο. Ως κάτι που μπορεί να γίνει κατανοητό, να ελεγχθεί, να αποδοθεί. Έτσι, ακόμη και ένα βιωματικό σχολείο μπορεί εύκολα να μετατραπεί σε «επιστήμη με δραστηριότητες», αν η εμπειρία λειτουργεί απλώς ως μέσο για την επιβεβαίωση γνώσεων ή την απόκτηση δεξιοτήτων.
Πώς προκύπτει λοιπόν ένα σχολείο πέρα από την αναπαράσταση, τη λειτουργικότητα και τη μετρησιμότητα ; Μέσα από τη μετακίνηση από τη φανέρωση του κόσμου ως κάτι δεδομένου, στη συν-διαμόρφωσή του μέσα από τη σχέση. Οι μορφές μέσα στις οποίες κατανοούμε τον κόσμο -τι είναι σωστό, τι είναι αποδεκτό, τι σημαίνει επιτυχία- δεν προϋπάρχουν απλώς για να αποκαλυφθούν κύριε Χάιντεγκερ, αλλά είναι αποτέλεσμα φαντασιακής θέσμισης, όπως θα έλεγε ο Κορνήλιος. Αυτό σημαίνει ότι η μάθηση δεν μπορεί να περιοριστεί σε μια εκλογικευμένη κατανόηση , όπως και ούτε στην αισθητική φανέρωση αυτών των μορφών μέσα από την επιδίωξη ενός αυθεντικού τρόπου ζωής, αλλά οφείλει να ανοίγει τη δυνατότητα του μετασχηματισμού τους στον καθένα/καθεμία.
Σε αυτό το πλαίσιο, η μάθηση παύει να είναι πρωτίστως γνωστική διαδικασία και γίνεται συμμετοχή σε πεδία όπου συγκρούονται, αποσταθεροποιούνται και επανασχηματίζονται σε ποικιλο-μορφές. Σε αυτή τη διαδικασία το παιδί δεν μαθαίνει απλώς «διδακτικά αντικείμενα», αλλά εμπλέκεται σε διαδικασίες που μεταβάλλουν τη σχέση του με τον κόσμο, τους άλλους και τον εαυτό του. Αυτό είναι παιδομελιτεία. Μια μορφή επιμέλειας του εαυτού- όχι όμως ως αισθητικό ή ατομικό εγχείρημα-, αλλά ως σχεσιακή και ενσώματη διεργασία.
Αν υπάρχει, λοιπόν, μια ριζοσπαστική διάσταση σε μια τέτοια παιδαγωγική, βρίσκεται στο ότι δεν υπόσχεται κάτι , αλλά προσπαθεί συνεχώς να δημιουργεί συνθήκες όπου το υποκείμενο ανοίγει, έστω προσωρινά, τη δυνατότητα ενός κόσμου που δεν είναι πλήρως δοσμένος, αλλά διαμορφώνεται μέσα από σχέσεις που παραμένουν ανοιχτές.
Υ.Γ. Το κείμενο αυτό δεν φιλοδοξεί να δώσει μια πλήρη παιδαγωγική θεωρία ούτε να απαντήσει εξαντλητικά στα ζητήματα που ανοίγει. Πολλά από όσα θίγονται εδώ όπως το ζήτημα των ορίων, της ευθύνης, των ανισοτήτων ή των διαφορετικών δυνατοτήτων των παιδιών απαιτούν πολύ πιο εκτενή επεξεργασία, τόσο θεωρητικά όσο και εμπειρικά. Ο χώρος ενός άρθρου δεν επαρκεί για να αναπτυχθούν με την απαραίτητη προσοχή. Επιπροσθέτως, η σχέση αυτής της παιδαγωγικής με το ευρύτερο κοινωνικό και θεσμικό πεδίο παραμένει πάντα ανοιχτή, όπως και του υποκείμενου-δάσκαλου/ας που συντονίζει αυτή τη διαδικασία, ο οποίος θα λέγαμε ότι πρέπει να κάνει τα παιδιά να μάθουν με αυτές τις νέες τροπικότητες, ξεμαθαίνοντας.
Φιλικά και ανοιχτά
