Τι σημαίνει να μαθαίνει κανείς και γιατί είναι σημαντικό το ερώτημα αυτό να το απλώσουμε σήμερα; Αν ξεκινήσουμε από την παραδοχή ότι η μάθηση πέρα από απόκτηση γνώσης ή δεξιοτήτων αποτελεί μεταβολή του τρόπου ύπαρξης μέσα στον κόσμο, τότε το ερώτημα μετατοπίζεται από το παιδαγωγικό στο πολιτικό με την πιο ουσιαστική έννοια του όρου, γιατί αφορά το τι είδους υποκείμενα παράγονται και μέσα σε τι κόσμο μπορούν να υπάρξουν. Από τη στιγμή μάλιστα που δεν μπορούμε να μιλάμε για ουδέτερη παιδαγωγική, πάνω σε ποιο κυρίαρχο καλούπι , καλούμαστε ν’ απαντήσουμε;

Η νεοφιλελεύθερη ορθολογικότητα είναι μια μορφή οργάνωσης του πραγματικού που διαπερνά την εκπαίδευση, τη γνώση και την ίδια την υποκειμενικότητα. Σε αυτή τη μορφή, το άτομο συγκροτείται όπως προστάζει η ελεύθερη οικονομία ως φορέας ικανοτήτων που πρέπει να αναπτυχθούν, ως διαχειριστής του εαυτού του, αλλά και ως μια μονάδα που αξιολογείται, συγκρίνεται και βελτιστοποιείται συνεχώς για το «καλό» του.

Η μάθηση σε αυτή την τομή νοείται ως επένδυση και ο εαυτός, έχοντας πρόσβαση στη διαθέσιμη πληροφορία ως φορέας ορθολογικών επιλογών που θα τον καταστήσουν επιτυχημένο ή όχι. Η μάθηση εδώ μπορεί να ενταχθεί και να «πουληθεί» για να μιλήσουμε και με τους όρους της εποχής ως δημιουργικότητα, συνεργασία, ακόμη και ως ελευθερία. Παρόλα αυτά παραμένει ενταγμένη σε ένα σχήμα όπου το άτομο οφείλει να γίνει λειτουργικό, ευέλικτο, αποδοτικό και ελεγχόμενο. Έτσι, η πειθαρχία με την κλασική έννοια, μοιάζει να είναι μάλλον ντεμοντέ , μιας και έχει εσωτερικευτεί ως αυτοβελτίωση.

Αν ακολουθήσουμε τώρα μια γραμμή που περνά από τη νεωτερικότητα μέχρι σήμερα, μπορούμε να δούμε ότι η εκπαίδευση λειτουργεί σε μεγάλο βαθμό ως μορφή ποιμαντικής εξουσίας. Δηλαδή δεν έχει σκοπό να πειθαρχήσει με άγρια μέσα, αντίθετα παρουσιάζεται να φροντίζει, να καθοδηγεί, να διαμορφώνει και να προστατεύει με στόχο το άτομο να γίνει “καλό”, “σωστό” και “ικανό”. Αυτή η ποιμαντική -πιο έξυπνα- και χωρίς να χρειάζεται πάντα τη βοήθεια της καταστολής, προϋποθέτει ότι υπάρχει ένας σωστός τρόπος να υπάρξεις.

Ο Χάιντεγκερ θα έλεγε ότι η δυτική μεταφυσική, από τον Πλάτωνα μέχρι τη σύγχρονη τεχνοεπιστήμη, έχει οργανώσει αυτή τη σχέση με τρόπο που τείνει να κλείνει τον κόσμο μέσα από την αλήθεια ως σταθερή μορφή, στον κόσμο ως αντικείμενο, και τελικά στον κόσμο ως κάτι που μπορεί να μετρηθεί, να ελεγχθεί και να αξιοποιηθεί. Η τεχνοεπιστήμη σε αυτήν την περίσταση γίνεται η στιγμή όπου ο κόσμος εμφανίζεται πρωτίστως ως διαθέσιμος. Όπου τα πράγματα, οι σχέσεις, ακόμη και ο άνθρωπος, αντιμετωπίζονται ως απόθεμα προς διαχείριση.

Η ίδια λογική, διακοσμημένη διαπερνά πολλές φορές και τις ανθρωπιστικές επιστήμες, αφού ακόμη και εκεί όπου επιχειρείται κριτική, όπως στις περιπτώσεις εκείνες όπου το υποκείμενο αποδομείται, αναλύεται και επαναπροσδιορίζεται, σε τελική ανάλυση συνεχίζει να παραμένει αντικείμενο γνώσης. Η εκπαίδευση ακολουθεί την ίδια γραμμική πορεία όπου μπορείς να μαθαίνεις, να αναλύεις, να γράφεις, να μιλάς χωρίς να μετασχηματίζεται απαραίτητα ο τρόπος που είσαι στον κόσμο. Το πρόβλημα, του καιρού μας έτσι, από αυτή την οπτική δεν είναι γνωστικό, αλλά βαθιά υπαρξιακό.

Για να ξεφύγουμε όμως από χιλιοειπωμένες διαπιστώστεις. Τι μπορεί να κάνει μια ριζοσπαστική παιδαγωγική για να μπορέσει να σπάσει αυτή την πορεία; Υπάρχει κάποια ρωγμή; Αρκεί να βρούμε ένα τρόπο ( μιας και τόπο δεν γίνεται ) και να πούμε ότι το παιδί “μαθαίνει αλλιώς”; Όχι πια ως διαχειριστής ενός απομονωμένου εαυτού; Κι αν ναι, πώς θα γίνει αυτό; Το άρθρο αυτό δεν φιλοδοξεί να δώσει μια πλήρη απάντηση, αλλά να εντοπίσει ρωγμές μέσα στις κυρίαρχες αντιλήψεις για τη μάθηση και την κατανόηση του κόσμου.

Η πρώτη από αυτές είναι η τάση για αναπαράσταση, η οποία γίνεται νοησιαρχία. Η δεύτερη είναι η λειτουργικότητα η οποία ποιεί έναν μονόφθαλμο πραγματισμό και η τρίτη η μετρησιμότητα/εγκυρότητα η οποία αφορά τον επιστημονισμό. Μέσα από αυτή τη διαδρομή επιχειρούμε να φωτίσουμε πώς αυτές οι λογικές, όταν καθολικοποιούνται και θεσμοποιούνται, μπορούν να συναρθρωθούν στη συγκρότηση του νεοφιλελεύθερου υποκειμένου.

Ας προσπαθήσουμε τώρα να δούμε πώς γίνεται αυτό. Όταν η μάθηση νοείται κυρίως ως μια αφαιρετική/ γνωστική κατανόηση, το παιδί οφείλει να συλλάβει έννοιες, ώστε μέσω αυτών να αποκτήσει σαφή εικόνα του κόσμου. Ταυτόχρονα, όταν νοείται ως λειτουργική πράξη το παιδί πρέπει να κάνει, να επιλύει, να αποδίδει – όχι κι άσχημα θα πει κανείς-.. Και τέλος, όταν νοείται ως διαθέσιμη γνώση το παιδί θα πρέπει να μάθει ότι κάτι είναι έγκυρο μόνο όταν μπορεί να αποτυπωθεί, να τεκμηριωθεί και συγκριθεί μέσα σε συγκεκριμένο φορμάτ -και που είναι το κακό, θα πει κάποιος άλλος-. Αυτές οι τρεις λογικές όμως, όταν συνυπάρχουν, ενισχύοντας η μία την άλλη, παράγουν ένα υποκείμενο που κατανοεί, λειτουργεί και αποδίδει μέσα σε ένα πεδίο όμως που εμφανίζεται ως ήδη οργανωμένο και τελικά διαχειρίσιμο -θα πει ίσως ένας κριτικά σκεπτόμενος-.

Το κρίσιμο εδώ είναι να γίνει αντιληπτό ότι δεν ψέγουμε τις διαστάσεις αυτές καθεαυτές, αλλά τον τρόπο με τον οποίο οργανώνονται μέσα από συγκεκριμένους θεσμούς και τείνουν να αποκτούν καθολικότητα και κυβερνητικότητα. Όταν λοιπόν το ασώματο γνωστικό γίνεται η κύρια πύλη πρόσβασης στον κόσμο, η πράξη μετατρέπεται κυρίως σε απόδοση και η γνώση ταυτίζεται με πληροφορία προς επικύρωση, τότε αυτές οι τρεις λογικές παύουν να είναι απλώς πλευρές της μάθησης και συχνά αρχίζουν να λειτουργούν ως τα αποκλειστικά της όρια.

Πιο συγκεκριμένα, η νοησιαρχία( βασικός πυλώνας των παραδοσιακών σχολείων) βασίζεται στην υπόθεση ότι η γνώση προηγείται της εμπλοκής, Δηλαδή, πρώτα σχηματίζω ορθές νοητικές αναπαραστάσεις του κόσμου και μετά δρω. Στο σχολείο αυτό σημαίνει ότι το παιδί θεωρείται πρωτίστως ως συνείδηση που πρέπει να εφοδιαστεί με έννοιες, κατηγορίες και πληροφορίες, ενώ το σώμα, η σύγχυση, η δοκιμή, η σχέση, η αμηχανία, το λάθος και η χρονικότητα αντιμετωπίζονται ως δευτερεύοντα ή βοηθητικά.

Ο μονόφθαλμος πραγματισμός από την άλλη είναι η υποβάθμιση κάθε πράξης σε λειτουργικότητα. Μαθαίνω επειδή κάτι «πιάνει», επειδή λύνει ένα πρόβλημα, επειδή παράγει αποτέλεσμα ( εδώ εντάσσονται ευρύτερα, τα περισσότερα σύγχρονα παιδαγωγικά ρεύματα). Η εμπειρία όμως αν διέπεται κυρίως από στόχους ένταξης, απογυμνώνεται από την οντολογική της πυκνότητα και γίνεται ουσιαστικά μια επιχείρηση προσαρμογής. Το παιδί καλείται να αποκτήσει ικανότητες χειρισμού, χωρίς απαραίτητα ηθικό περιεχόμενο ( Έμαθα να φτιάχνω βόμβες μαμά!) . Έτσο, ακόμη και η βιωματική μάθηση μπορεί να γίνει μια από τα ίδια, όταν το βίωμα δηλαδή αντιμετωπίζεται μονοδιάστατα ως τεχνική αύξησης της αποτελεσματικότητας, ως project για δεξιότητες και ως συνεργασία, όχι για φιλία, αλλά για «χρήσιμες» κοινωνικές ικανότητες.

Ο επιστημονισμός, τέλος, δεν είναι η επιστήμη. Είναι η αξίωση ότι ο μόνος έγκυρος τρόπος πρόσβασης στον κόσμο είναι εκείνος που μετατρέπει τα όντα σε αντικείμενα παρατήρησης, μέτρησης και ελέγχου. Ποιο είναι το πρόβλημα εδώ παιδαγωγικά; Ότι το παιδί καθίσταται αναγνώσιμο κυρίως μέσα από δείκτες, στάδια, βαθμούς κτλ. Η ίδια η μάθηση απογυμνώνεται και γίνεται μονάδα απόδοσης με την εμπειρία, να υποβαθμίζεται -ώστε να μπορέσει ν’ αναγνωριστεί – σε τεκμήριο. Εδώ το ζήτημα γίνεται πλέον ακόμη πιο βαθιά οντολογικό μιας και ο κόσμος παύει να εμφανίζεται ως πεδίο συνάντησης και εμφανίζεται ως σύνολο διαθέσιμων αντικειμένων που μπορούμε και πρέπει να διαχειριστούμε -προς ίδιον όφελος;-

Πώς αντιμετωπίζουμε τον επιστημονισμό; Μέσω μιας παιδαγωγικής που τοποθετεί την επιστημονική γνώση μέσα σε μια ευρύτερη οντολογία του κόσμου. Η επιστήμη μπορεί να φωτίζει όψεις της πραγματικότητας, αλλά δεν εξαντλεί το πώς η πραγματικότητα δίνεται, βιώνεται, αντιστέκεται και νοηματοδοτείται. Η παιδαγωγική αξία αυτού είναι τεράστια για το παιδί, αφού αν πετύχει αυτό συναντά την επιστήμη όχι ως ανώτατο δικαστήριο του πραγματικού αλλά ως μία μορφή προσεκτικής, ιστορικά συγκροτημένης, μερικής πρόσβασης σε αυτό.

Για να μην παρεξηγηθούμε δεν κρίνεται εδώ η αξία της νόησης, της πράξης ή της επιστημονικής γνώσης( η οποία ως μορφή αναπαράστασης του κόσμου είναι ό,τι καλύτερο έχουμε) , αλλά η αξίωσή τους να ορίσουν εξ ολοκλήρου τη μάθηση. Γιατί και οι τρεις αυτές λογικές μοιράζονται μια κοινή υπόθεση: ότι ο κόσμος μπορεί, σε τελική ανάλυση, να σταθεροποιηθεί, να γίνει αντικείμενο κατανόησης, να μετατραπεί σε πεδίο αποτελεσματικής δράσης και να αποδοθεί σε δεδομένα. Αυτό δεν σημαίνει ότι ταυτίζονται αναγκαστικά από μόνες τους με τον έλεγχο ή την εξουσία, αλλά ότι μπορούν εύκολα όπως δείχνει η πραγματικότητα να ευθυγραμμιστούν ως καθεστώτα αλήθειας με ένα ευρύτερο πλαίσιο που αντιμετωπίζει τον κόσμο ως κάτι διαθέσιμο προς εκμετάλλευση .Τεχνοκρατικοποιούνται με απλά λόγια.

Τι θα γινόταν όμως αν ξεκινούσαμε από διαφορετική αφετηρία; Αν σκεφτόμασταν ότι ο κόσμος είναι ανοιχτός, ερευνάται, βιώνεται και παίζεται. Ότι οι μορφές μέσα στις οποίες κινούμαστε δεν είναι τελικές και ότι το νόημα δεν χρειάζεται να αγχωνόμαστε τόσο υστερικά για να κλείσει, ώστε να χωρέσει στα καλούπια μας; Μήπως αυτό και μόνο θα μας έθετε ενώπιον της ευθύνης δημιουργίας και συνεχούς επεξεργασίας; Μήπως το ίδιο το νόημα της μάθησης θα άλλαζε, γιατί το «μαθαίνω» θα έχει πάψει να θεωρείται ως πρόσβαση σε κάτι που υπάρχει ήδη και θα έχει γίνει συμμετοχή σε ένα πεδίο όπου το νόημα συγκροτείται σχεσιακά και παραμένει ανοιχτό;

Ως απάντηση στα παραπάνω ακούμε συχνά τη βιωματική μάθηση, τη δημοκρατική, ελευθεριακή εκπαίδευση κτλ. Αρκούν όμως ως τίτλοι και ως πρόθεση; Κατά την άποψη μας μια ριζοσπαστική παιδαγωγική, πριν την υιοθέτηση των παραπάνω σημαιών και παιδαγωγικών κοσμοθεωρήσεων πρέπει να ξεκινήσει από ένα σημείο πιο βαθύ, την προσπάθεια «υπέρβασης» της μεταφυσικής( βαρύγδουπο, αλλά ναι). Για να μην μείνει μετέωρο το παραπάνω εγχείρημα, μια καλή ιδέα θα ήταν σαν καταστατικό στόχο να θέσει να ανατρέψει την ίδια την πρωτοκαθεδρία της σχέσης υποκειμένου–αντικειμένου πάνω στην οποία στηρίζονται, με διαφορετικούς τρόπους, -εκτός των άλλων- οι τρεις παραπάνω αντιλήψεις για τη μάθηση.

Ο Χάιντεγκερ με τον όρο «προχειρότητα» εννοούσε ότι ο κόσμος δεν μας δίνεται καταρχάς ως αντικείμενο θεωρίας αλλά ως υφαντό αναφορών μέσα στις οποίες ήδη βρισκόμαστε. Το σφυρί για παράδειγμα δεν εμφανίζεται πρώτα ως πράγμα με ιδιότητες και μετά ως χρήσιμο. Εμφανίζεται εξαρχής μέσα σε ένα πλέγμα σκοπών, σωμάτων, χειρονομιών, άλλων προσώπων, υλικών, χώρου και χρόνου. Με άλλα λόγια, ο κόσμος είναι αρχικά κατοικήσιμος και όχι γνωστικά ουδέτερος. Αυτό παιδαγωγικά έχει τεράστια σημασία. Διότι αν το παιδί υπάρχει πρώτα μέσα σε έναν κόσμο σχέσεων και όχι απέναντι σε έναν κόσμο αντικειμένων, τότε η μάθηση δεν μπορεί να οριστεί πρωτίστως ως συσσώρευση αναπαραστάσεων, ούτε ως απόκτηση τεχνικών ελέγχου, αλλά μπορεί να οριστεί ως εμβάθυνση, μετασχηματισμός και αναδιάταξη του τρόπου κατοίκησης του κόσμου.

Πώς γίνεται λοιπόν η μάθηση μετασχηματιστική του τρόπου ύπαρξης; Ας το πούμε πιο συγκεκριμένα φέρνοντας -ταπεινά- κάποια παραδείγματα από τη σχολική μας κοινότητα. Στο πλαίσιο της εξωπαιδαγωγικής μας, όταν πηγαίνουμε με τα παιδιά στο νεκροταφείο, ο στόχος ξεφεύγει από το να τους προσφέρουμε μια δραστηριότητα «εξοικείωσης» με τον θάνατο, ή μια έστω εναλλακτική μορφή μαθήματος γύρω από τη ζωή και τη φθορά. Δεν υπάρχει δηλαδή, προκαθορισμένος στόχος κατανόησης, ούτε μια επιθυμητή ψυχική κατάληξη. Το παιδί καλείται απλά να βρεθεί μέσα σε έναν χώρο – σχεδόν απαγορευμένο για την ηλικία τους- όπου δίνεται χρόνος στην εμπειρία.

Εκεί, η σιωπή, τα ονόματα στις πλάκες, τα ίχνη ζωής που έχουν παγώσει, καθώς και η παρουσία άλλων ανθρώπων που πενθούν ή επισκέπτονται, συγκροτούν ένα πεδίο όπου το νόημα είναι ανοιχτό -μη διαθέσιμο-. Το παιδί φυσικά μπορεί να ρωτήσει, να γελάσει, να φοβηθεί, να αδιαφορήσει, ακόμη και να σταθεί αμήχανα. Καμία όμως από αυτές τις αντιδράσεις δεν διορθώνεται, ούτε και κατευθύνεται προς μια “ορθή στάση”. Αυτό που έχει σημασία εδώ είναι ότι η εμπειρία δεν μεταφράζεται άμεσα σε κάτι που πρέπει να κατανοηθεί, να εκφραστεί ή να ξεπεραστεί.

Φυσικά μπορεί να ακολουθήσει γνώση ή συζήτηση. Μπορεί να υπάρξει λόγος, ερμηνεία, ακόμη και επιστημονική προσέγγιση. Αλλά αν αυτά έρθουν πρώτα και βιαστικά ,τότε η εμπειρία έχει ήδη κλείσει. Έχει ήδη ενταχθεί σε ένα σχήμα όπου ο κόσμος παρουσιάζεται ως κάτι που μπορεί να εξηγηθεί ή να διαχειριστεί. Αντίθετα, όταν προηγείται η παραμονή μέσα σε αυτό που δεν κλείνει, τότε η γνώση που μπορεί να ακολουθήσει δεν λειτουργεί ως κατάκτηση, αλλά ως μία από τις δυνατές προσεγγίσεις ενός κόσμου που δεν εξαντλείται σε αυτήν.

Μια τέτοια παιδαγωγική προσέγγιση δεν απορρίπτει τη γνώση, ούτε αρνείται την νόηση αλλά επιδιώκει να αναστείλει την άμεση μετατροπή της εμπειρίας σε γνώση. Σε ένα περιβάλλον όπου το παιδί μαθαίνει συνεχώς να απαντά, να εξηγεί και να αποδίδει, η δυνατότητα να παραμείνει για λίγο σε κάτι που δεν μπορεί να κατακτηθεί συνιστά θα μπορούσαμε να πούμε μια πρώτη ήπια, πραγματική όμως ρήξη με το ετοιμοπαράδοτο.

Η ρήξη αυτή ίσως να μην φαίνεται τόσο εντυπωσιακή και θεαματική. Ίσως να μην παράγει άμεσα “διαφορετικά” παιδιά, ούτε και να εγγυάται μια άλλη μορφή κοινωνίας. Αυτό που ίσως όμως μετατοπίζει είναι η σχέση του υποκειμένου με το ανύπαρκτο. Μέσα από τέτοιες καταστάσεις το παιδί μαθαίνει ότι ο κόσμος δεν είναι πλήρως στη διάθεσή του. Και αυτή η εμπειρία, όσο απλή κι αν φαίνεται, υπονομεύει μια από τις πιο βαθιές βεβαιότητες της σύγχρονης εκπαίδευσης που είναι ότι όλα μπορούν, τελικά, να γίνουν αντικείμενα κατανόησης και χειρισμού.

Ένας άλλος τρόπος που προσπαθούμε να σπάσουμε τις ρουτίνες κατανόησης και επιτελεστικότητας είναι μέσω του θεσμού του συμμαθητή. Ο «συμμαθητής στο ενδιάμεσο» είναι ένας ενήλικος που δεν καταλαμβάνει σταθερά τη θέση του δασκάλου και παρεμβαίνει εισάγοντας ενδεχόμενα που δεν εδραιώνονται ως σαφές παιχνίδι, αλλά δεν ανήκουν και πλήρως στην καθημερινή πραγματικότητα. Μια πρόταση, μια πράξη, ένα ενδεχόμενο μπορεί να εμφανιστεί χωρίς να είναι ξεκάθαρο πώς πρέπει να αντιμετωπιστεί. Το παιδί δεν μπορεί να καταφύγει σε έτοιμους κανόνες, ούτε να αποστασιοποιηθεί λέγοντας “είναι απλώς παιχνίδι” για να αναντιμετωπίσει την απρόβλεπτη κατάσταση. Το πεδίο έτσι γίνεται ασταθές. Και μέσα σε αυτή την αστάθεια, καλείται να τοποθετηθεί. Αυτό που ενεργοποιείται σε αυτό το σημείο είναι η ικανότητα θα μπορούσαμε να πούμε να παραμένει κανείς μέσα σε μια ακαθόριστη κατάσταση , χωρίς να καταρρέει και χωρίς να σπεύδει να τη μετατρέψει σε κάτι γνωστό και κυρίως χωρίς να ψάχνει την εύκολη λύτρωση σε κάποια αυθεντία.

Ωστόσο, ο συμμαθητής δεν λειτουργεί μόνο διαταρακτικά. Όταν το απαιτούν οι περιστάσεις μπορεί να συνθέτει, να ενώνει και να δημιουργεί γέφυρες ανάμεσα σε διαφορετικές δυναμικές. Σε στιγμές όπου το πεδίο βαλτώνει ή διαλύεται, λειτουργεί ως ρυθμιστής επαναφέρει κίνηση, ανοίγει ξανά δυνατότητες, χωρίς να επιβάλλει λύσεις. Με αυτή την έννοια, μπορεί να ιδωθεί και ως μια ζώνη επικείμενης ανάπτυξης εν δράσει και όχι ως προκαθορισμένη παιδαγωγική στρατηγική, αλλά ως ζωντανή διαμεσολάβηση μέσα στο ίδιο το συμβάν.

Η παρουσία του απαιτεί επίσης ένα ιδιαίτερο καθεστώς συμμετοχής, αφού ναι μεν δεν είναι πλήρως εμπλεκόμενος στη δράση, αλλά ούτε αποστασιοποιημένος εξωτερικός παρατηρητής. Κινούμενος σε έναν άλλο χρόνο παρατήρησης, αφού όντας με χαμηλούς παλμούς, μπορεί να διαβάζει το πεδίο με μεγαλύτερη ακρίβεια και να παρεμβαίνει όταν αυτό έχει νόημα, δεν αποτελεί αόρατη ή ανεξέλεγκτη μορφή. Αντίθετα, η λειτουργία του υπόκειται σε αξιολόγηση και επαναδιαπραγμάτευση μέσα από τους κύκλους συνέλευσης από τα παιδιά και τους παιδαγωγούς. Βρίσκεται δηλαδή εντός σχέσης και όχι στο απυρόβλητο, ως δρων , όπου με τη σειρά του λογοδοτεί. Ακριβώς γι’ αυτό, η θέση του όπως και των υπολοίπων δεν σταθεροποιείται ως εξουσία, αλλά παραμένει εκτεθειμένη και μετασχηματιζόμενη.

Η «υπέρβαση» επομένως της μεταφυσικής δεν συμβαίνει στο επίπεδο μιας θεωρητικής αντικατάστασης, ( γιατί θα είχαμε πολύ απλά μια από τα ίδια, αλλά από την ανάποδη) αλλά στο επίπεδο των συνθηκών μέσα στις οποίες το νόημα συγκροτείται, μέσα από πρακτικές που διατηρούν ανοιχτή τη σχέση με το μη πλήρως καθορισμένο, αποτρέποντας όσο είναι εφικτό να υπάρξουν αποκλειστικά σχήματα πρόσβασης στον κόσμο.

Σε μια τέτοια παιδομελιτεία συγκροτητική και διαταρακτική ταυτόχρονα, ακόμη και η αποτυχία αλλάζει νόημα και γίνεται κρίσιμη, γιατί συνδέεται άμεσα με τον πειραματισμό ,ως το βασικότερο ίσως στοιχείο κάθε μετασχηματισμού μορφών ύπαρξης. Στο νοησιαρχικό μοντέλο η αποτυχία για παράδειγμα θεωρείται γνωστικό έλλειμμα. Στον πραγματισμό αναποτελεσματικότητα, ενώ στον επιστημονισμό λανθασμένη υπόθεση, κακή εκτέλεση πρωτοκόλλου. Και στις τρεις περιπτώσεις, αυτό που προϋποτίθεται είναι ότι η απόκλιση είναι προσωρινή, κάτι που μπορεί, με τον έναν ή τον άλλον τρόπο, να διορθωθεί.

Στη δική μας προοπτική, η αποτυχία δεν αντιμετωπίζεται ως απόκλιση- τελεία και παύλα- από έναν ορθό δρόμο, αλλά ως σημείο όπου ο ίδιος ο δρόμος παύει να είναι δεδομένος. Δεν είναι απλώς κάτι που δεν λειτούργησε, αλλά μια στιγμή όπου αναστέλλεται η αυτονόητη συνέχεια ανάμεσα στην πρόθεση, την πράξη και το αποτέλεσμα. Η αποτυχία έτσι μπορεί να γίνει τρόπος αποκάλυψης αυτού που ακόμη δεν υπάρχει, δείχνοντας ότι ο κόσμος δεν είναι απολύτως υποκείμενος στη βούλησή μας ,ούτε και πλήρως αναγώγιμος στις κατηγορίες μας.

Αν αυτό παιδαγωγηθεί σωστά, το παιδί δεν θα μαθαίνει μόνο να πετυχαίνει, αλλά να μετασχηματίζεται ακόμη και από αυτό που δεν υπακούει και που δεν αποδίδει άμεσα καρπούς. Ταυτόχρονα, τίθεται σε κίνηση και κάτι ακόμη βαθύτερο. Οι ίδιες οι μορφές μέσα από τις οποίες κατανοείται η επιτυχία, το σωστό, το αποδεκτό, παύουν να εμφανίζονται ως αυτονόητες. Έτσι, η μάθηση δεν περιορίζεται στην κατανόηση ενός ήδη δοσμένου κόσμου, αλλά αγγίζει τη δυνατότητα να συγκροτηθεί διαφορετικά. Εκεί σπάει με έναν ακόμη τρόπο ο πυρήνας του επιστημονισμού και του τεχνοκρατικού πραγματισμού που τόσο πολύ εξυψώνονται στις μέρες μας λαμβάνοντας τα χαρακτηριστικά μιας νέας ορθολογιστικής θρησκείας. Το ζήτημα εδώ δεν είναι αν το παιδί πετυχαίνει, αλλά τι μαθαίνει να θεωρεί ότι αξίζει να πετύχει. Στο σημείο αυτό αξίζει να αναλογιστούμε το διακύβευμα: αν η μάθηση ταυτίζεται μόνο με ό,τι αποδίδει, τότε μαθαίνουμε τον κόσμο ή μήπως στην τελική μαθαίνουμε να τον περιορίζουμε σε αυτό που μπορούμε να ελέγξουμε;

Ακόμη όμως κι αν αλλάζουμε οντολογία σημαίνει ότι αυτή η διαφορετική παιδαγωγική παράγει “ελεύθερα” ή “χειραφετημένα” άτομα με έναν άμεσο και εγγυημένο τρόπο; Μια τέτοια υπόσχεση θα ήταν φυσικά αφελής. Οι ίδιες πρακτικές μπορούν να αποτύχουν, να παρερμηνευθούν ή να απορροφηθούν από το πλαίσιο μέσα στο οποίο λειτουργούν. Η αβεβαιότητα μπορεί να μετατραπεί σε “ευελιξία”, ο πειραματισμός σε “καινοτομία”, η ανοιχτότητα σε “δεξιότητα προσαρμογής” και ου το καθεξής.

Ο κίνδυνος της αποικειοποίησης είναι πάντα ένα ενδεχόμενο και εσωτερικός στη λογική κάθε παιδαγωγικής. Το έχουμε ήδη δει πολλές φορές, μορφές που ξεκίνησαν ως κριτικές ( ακόμη και η επιστήμη) μετασχηματίστηκαν σταδιακά σε καθεστώτα που οργανώνουν, μετρούν και ρυθμίζουν τη σχέση μας με τον κόσμο. Όχι επειδή ήταν εξαρχής προβληματικές ως προθέσεις ,αλλά επειδή όπως είπαμε και προηγουμένως έγιναν καθολικές, αξιώνοντας να εξηγήσουν τα πάντα. Με αυτή την έννοια, δεν υπάρχει «ασφαλής» παιδαγωγική. Κάθε μορφή που σταθεροποιείται αρκετά, κινδυνεύει να αντιστραφεί. Αυτό που κάποτε εμφανίζεται ως άνοιγμα μπορεί να γίνει εργαλείο προσαρμογής, όπως κι αυτό που μπορεί να ξεκινά ως ρήξη μπορεί να καταλήξει εύκολα σε νέα κανονικότητα.

Αν το δούμε ηρακλείτεια, τότε θα πρέπει να έχουμε τη δυνατότητα πλεύσης σε αυτή τη διαρκή ροή. Ίσως να μην είναι αναγκαίο να απορρίψουμε τα πάντα φτιάχνοντας αμυντικά μια στείρα καθολικότητα άρνησης, αλλά να φροντίζουμε οι μορφές που φτιάχνουμε να μην μας κλείνουν το πεδίο . Να μην γίνουν το μοναδικό μέτρο. Να μην εξαφανίσουν ό,τι δεν χωρά σε αυτές. Από τη στιγμή που δεν μπορούμε να αποφύγουμε τον κίνδυνο αποικειοποίησης, το μόνο που ίσως μπορούμε να κάνουμε είναι η καλλιέργεια ορισμένων ποιοτήτων εμπειρίας μέσω των οποίων θα αφήνουμε ανοιχτά περάσματα. Η παρουσία του μη πλήρως διαθέσιμου , η δυνατότητα να παραμένει κάτι ανοιχτό χωρίς να κλείνει άμεσα σε νόημα , η εμπειρία του κοινού ορίου , η χρονικότητα που δεν συμπιέζεται σε αποτέλεσμα ,η σχέση που δεν μεταφράζεται πλήρως σε λειτουργία. Όλα τα παραπάνω δεν ακυρώνουν την πράξη ή τη γνώση. Αντίθετα ή και παράλληλα τις τοποθετούν και τις επεκτείνουν μέσα σε ένα ευρύτερο πεδίο, όπου δεν έχουν το μονοπώλιο.

Εδώ κρύβεται όμως και η μεγαλύτερη δυσκολία. Όχι απλώς στο να αρνηθούμε το υπάρχον και να γίνουμε οι ήρωες της αλλαγής, αλλά στο μάθουμε να αντέχουμε να συνυπάρχουμε με κάτι που δεν αποδίδει άμεσα, που δεν εξηγείται πλήρως, αλλά που παρόλα αυτά ζει. Μια καλή «πυξίδα» για τους ναυτικούς μας ίσως να είναι να φροντίσουμε να μένουν ανοιχτά τα ερωτήματα που διατηρούν αυτή την ένταση ενεργή: Πότε η πράξη γίνεται απλώς λειτουργικότητα; Πότε η γνώση παύει να ανοίγει τον κόσμο και αρχίζει να τον κλείνει; Πότε η αβεβαιότητα είναι άνοιγμα και πότε γίνεται νέα κανονικότητα προσαρμογής; Πώς διακρίνεται η δημιουργική ρήξη από την απορροφήσιμη καινοτομία; Τι σημαίνει να υπάρχει μέτρο χωρίς να μετατρέπεται σε κανόνα; Και τελικά πώς διατηρείται ζωντανή μια παιδαγωγική χωρίς να παγιώνεται σε μορφή που την ακυρώνει; Αντέχουμε αυτήν την ένταση ή μήπως και εμείς με τη σειρά μας επιδιώκουμε μια άλλη σταθερότητα;

Μήπως όμως αυτή η δημιουργική θέσμιση στο εν δυνάμει και αυτή η ανοιχτότητα ισοδυναμεί με χάος – παιδαγωγικό και πολιτικό-; Πράγματι ελλοχεύει αυτός ο κίνδυνος. Η μορφή σε αυτό που προσπαθούμε να σκιαγραφήσουμε δεν καταργείται, υπάρχει σκοπός/πρόταγμα, αλλά αναδύεται μέσα από διαδικασίες που τη συγκρατούν, χωρίς να την παγιώνουν. Η συνέλευση, η καταγραφή, η κοινή επεξεργασία της εμπειρίας λειτουργούν ως τρόποι προσωρινής σταθεροποίησης. Το νόημα έτσι δεν κλείνεται, αλλά επανοηματοδοτείται, γίνεται διαπραγματεύσιμο και διαλογικό.

Εδώ βρίσκεται ίσως το πιο απαιτητικό στοιχείο αυτής της παιδαγωγικής που είναι η ανάγκη για μέτρο, ως ικανότητα να ρυθμίζεται η ένταση ανάμεσα στην αποσταθεροποίηση και τη συγκρότηση. Αν η διατάραξη είναι συνεχής και ανεξέλεγκτη, το πεδίο διαλύεται. Αν η σταθεροποίηση είναι άμεση, το πεδίο κλείνει. Με αυτόν τον τρόπο το παιδαγωγικό έργο μετατοπίζεται από τη μετάδοση γνώσης στη ρύθμιση αυτής της έντασης.

Η κριτική αυτή που προηγήθηκε είναι πέρα από πολιτική και παιδαγωγική. Γιατί το σχολείο, ακόμη και στις πιο προοδευτικές του εκδοχές, τείνει να αναπαράγει τη λογική του να παρουσιάζει τον κόσμο ως αντικείμενο. Ως κάτι που μπορεί να γίνει κατανοητό, να ελεγχθεί, να αποδοθεί. Έτσι, ακόμη και ένα βιωματικό σχολείο μπορεί εύκολα να μετατραπεί σε «επιστήμη με δραστηριότητες», αν η εμπειρία λειτουργεί απλώς ως μέσο για την επιβεβαίωση γνώσεων ή την απόκτηση δεξιοτήτων.

Πώς προκύπτει λοιπόν ένα σχολείο πέρα από την αναπαράσταση, τη λειτουργικότητα και τη μετρησιμότητα ; Μέσα από τη μετακίνηση από τη φανέρωση του κόσμου ως κάτι δεδομένου, στη συν-διαμόρφωσή του μέσα από τη σχέση. Οι μορφές μέσα στις οποίες κατανοούμε τον κόσμο -τι είναι σωστό, τι είναι αποδεκτό, τι σημαίνει επιτυχία- δεν προϋπάρχουν απλώς για να αποκαλυφθούν κύριε Χάιντεγκερ, αλλά είναι αποτέλεσμα φαντασιακής θέσμισης, όπως θα έλεγε ο Κορνήλιος. Αυτό σημαίνει ότι η μάθηση δεν μπορεί να περιοριστεί σε μια εκλογικευμένη κατανόηση , όπως και ούτε στην αισθητική φανέρωση αυτών των μορφών μέσα από την επιδίωξη ενός αυθεντικού τρόπου ζωής, αλλά οφείλει να ανοίγει τη δυνατότητα του μετασχηματισμού τους στον καθένα/καθεμία.

Σε αυτό το πλαίσιο, η μάθηση παύει να είναι πρωτίστως γνωστική διαδικασία και γίνεται συμμετοχή σε πεδία όπου συγκρούονται, αποσταθεροποιούνται και επανασχηματίζονται σε ποικιλο-μορφές. Σε αυτή τη διαδικασία το παιδί δεν μαθαίνει απλώς «διδακτικά αντικείμενα», αλλά εμπλέκεται σε διαδικασίες που μεταβάλλουν τη σχέση του με τον κόσμο, τους άλλους και τον εαυτό του. Αυτό είναι παιδομελιτεία. Μια μορφή επιμέλειας του εαυτού- όχι όμως ως αισθητικό ή ατομικό εγχείρημα-, αλλά ως σχεσιακή και ενσώματη διεργασία.

Αν υπάρχει, λοιπόν, μια ριζοσπαστική διάσταση σε μια τέτοια παιδαγωγική, βρίσκεται στο ότι δεν υπόσχεται κάτι , αλλά προσπαθεί συνεχώς να δημιουργεί συνθήκες όπου το υποκείμενο ανοίγει, έστω προσωρινά, τη δυνατότητα ενός κόσμου που δεν είναι πλήρως δοσμένος, αλλά διαμορφώνεται μέσα από σχέσεις που παραμένουν ανοιχτές.

Υ.Γ. Το κείμενο αυτό δεν φιλοδοξεί να δώσει μια πλήρη παιδαγωγική θεωρία ούτε να απαντήσει εξαντλητικά στα ζητήματα που ανοίγει. Πολλά από όσα θίγονται εδώ όπως το ζήτημα των ορίων, της ευθύνης, των ανισοτήτων ή των διαφορετικών δυνατοτήτων των παιδιών απαιτούν πολύ πιο εκτενή επεξεργασία, τόσο θεωρητικά όσο και εμπειρικά. Ο χώρος ενός άρθρου δεν επαρκεί για να αναπτυχθούν με την απαραίτητη προσοχή. Επιπροσθέτως, η σχέση αυτής της παιδαγωγικής με το ευρύτερο κοινωνικό και θεσμικό πεδίο παραμένει πάντα ανοιχτή, όπως και του υποκείμενου-δάσκαλου/ας που συντονίζει αυτή τη διαδικασία, ο οποίος θα λέγαμε ότι πρέπει να κάνει τα παιδιά να μάθουν με αυτές τις νέες τροπικότητες, ξεμαθαίνοντας.

Φιλικά και ανοιχτά

The post Μία παιδομελιτεία πέρα από τη μάθηση ως απόδοση, στη μάθηση ως άνοιγμα στον κόσμο first appeared on Aυτολεξεί.

Η λέξη «ελευθερία» είναι ίσως η πιο φορτισμένη λέξη της νεωτερικότητας. Είναι το σύνθημα των επαναστάσεων, ο ορίζοντας της πολιτικής χειραφέτησης, το θεμέλιο των δικαιωμάτων, αλλά και η πιο συχνά κακοποιημένη έννοια των καιρών μας. Ο άνθρωπος θα μπορούσαμε να πούμε πως την αναζητά όταν η εμπειρία του γίνεται στενότερη από τη δυνατότητά του. Όμως στον συνοπτικό αυτό ορισμό κρύβεται και μια αντινομία.

Σήμερα η ελευθερία μετατοπίζεται από την πολιτική στο ψυχοτεχνικό. Σου επιτρέπεται να επιλέξεις τι θα δεις, τι θα ακούσεις, τι θα πιστέψεις, ποιος θα είσαι. Όμως αυτή η πληθώρα επιλογών δεν συνοδεύεται από αντίστοιχη ενίσχυση του εαυτού. Αντίθετα, συχνά τον αποδυναμώνει με την ελευθερία να γίνεται ικανότητα επιδερμικής κάλυψης επιθυμιών. Έτσι και εγένετο ένας υπαρξιακά φτωχός άνθρωπος (αναφερόμαστε στους ανθρώπους εδώ των δυτικών κοινωνιών) που αλλάζει συνεχώς μέσα σε ένα καθεστώς κενής ελευθερίας, μιας ελευθερίας χωρίς μορφή. Πρόκειται για μια ελευθερία που κυκλοφορεί παντού, στα δικαιώματα, στις αγορές, στις πλατφόρμες, στις ταυτότητες ,αλλά που δεν μετατρέπεται εύκολα σε χαρακτήρα, σχέση, δημιουργία κοινού κόσμου.

Στη Φαινομενολογία του Πνεύματος, εκεί όπου ο Χέγκελ αναλύει την «απόλυτη ελευθερία», δείχνει ένα παράδοξο που η νεωτερικότητα δεν κατάφερε ποτέ να ξεπεράσει οριστικά. Η ελευθερία μπορεί να γίνει τόσο «καθαρή» και τόσο ανυπότακτη, ώστε να μην αντέχει τίποτα το συγκεκριμένο. Να μην αντέχει ούτε κοινότητα, ούτε θεσμό, ούτε παράδοση, ούτε καν έναν σταθερό τρόπο ζωής. Φτάνοντας έτσι στο οριακό σημείο να θέλει να είναι ελεύθερη μόνο ως αρνητικότητα και μόνο ως κατάργηση κάθε περιορισμού.

Τι συμβαίνει τότε; Πέρα από τις εποχές του Τρόμου τις οποίες κατήγγειλε ο Χέγκελ, η ελευθερία χωρίς μορφή παράγει κενό, και το κενό αυτό δεν μένει ποτέ άδειο. Έτσι, είτε γεμίζει με βία, είτε με κυνισμό, ή με αδράνεια, με αποτέλεσμα (το κενό αυτό) να γίνεται τελικά τρόπος ύπαρξης, όπου το υποκείμενο γνωρίζει ότι μπορεί να επιλέγει, αλλά δεν μπορεί να γίνει, να κάνει και να είναι. Μπορεί εύκολα να γκρεμίζει, ν’ αποδομεί, αλλά δεν μπορεί να ποιεί με διάρκεια. Έτσι προκύπτει ένας σύγχρονος τύπος ανθρώπου, το ον επιλογών.

Απέναντι στο ον επιλογών στέκεται το ον μορφής. Δεν αναφερόμαστε εδώ στην κλασική ιδέα του «μορφωμένου» ανθρώπου των πολλών γνώσεων. Η μορφή δεν έρχεται «με διαλέξεις». Έρχεται με άσκηση. Με καθημερινή καλλιέργεια. Με σχέσεις που διαρκούν. Με κοινότητες που δεν εγκαταλείπουν. Με δυσκολίες που δεν παρακάμπτονται. Για μια μορφή,όπου η ελευθερία γίνεται ικανότητα να μπορώ να επιμένω, να επιστρέφω, να επανορθώνω, να αντέχω το δύσκολο χωρίς να καταρρεύσω ή να φύγω. Όταν έχω μορφή φαίνομαι, στέκομαι, εκτίθεμαι. Δεν κρύβομαι, δεν εγκαταλείπω στην πρώτη αναποδιά.

Εδώ ανοίγει και το πιο επίκαιρο παιδαγωγικό πρόταγμα. Αν η εποχή μας παράγει ελευθερία-επιλογή, τότε η πιο επικίνδυνη αυταπάτη για ένα δημοκρατικό σχολείο είναι να πιστέψει πως αρκεί να τη μιμηθεί σε μικρή κλίμακα. Διότι το σχολείο δεν μπορεί ούτε και πρέπει να ανταγωνίζεται το δίκτυο στην ποικιλία. Η αγορά, οι πλατφόρμες, η επιτάχυνση της επιθυμίας, η διαρκής μετάβαση από το ένα στο άλλο, θα κερδίζουν πάντα στο παιχνίδι των «δυνατοτήτων». Αν το δημοκρατικό σχολείο περιοριστεί στο να πολλαπλασιάσει τις επιλογές, θα κινδυνεύσει να γίνει ο πιο καλοπροαίρετος καθρέφτης του κόσμου που υποτίθεται πως θέλει να μετασχηματίσει.

Η δημοκρατική παιδεία, αν θέλει να είναι επαναστατική σήμερα, οφείλει να θέσει κάτι άλλο ως βασική προτεραιότητα. Θα πρέπει να μετακινήσει την ελευθερία από το επίπεδο της εναλλαγής στο επίπεδο της συγκρότησης. Να μάθει στο παιδί όχι απλώς να διαλέγει, αλλά να μένει, όχι από καταναγκασμό, αλλά από δύναμη. Να αντέχει τη διάρκεια ενός έργου, το βάρος μιας σχέσης, την τριβή μιας κοινότητας. Γιατί εκεί -και μόνο εκεί- γεννιέται η μορφή. Μέσα στη διάρκεια, στη δυσκολία που δεν εγκαταλείπεται μόλις πάψει να είναι ελκυστική, στη σύγκρουση που δεν αποφεύγεται για να σωθεί η «άνεση» και στην αβεβαιότητα που δεν κλείνεται με γρήγορη απάντηση.

Το δημοκρατικό σχολείο δεν είναι ένας χώρος «όπου όλα επιτρέπονται», αλλά μια γειτονιά όπου όλα δοκιμάζονται και όλοι δοκιμάζουν. Μια κοινότητα όπου η επιθυμία δεν γίνεται αμέσως πράξη, αλλά περνά από το φίλτρο της σχέσης, της ευθύνης και του κοινού χωροχρόνου. Όπου η ελευθερία παύει να είναι ιδιωτικό προνόμιο και γίνεται κοινή υπόθεση.

Μαθαίνουμε να σκεφτόμαστε: «τι κάνω με την ελευθερία μου όταν δεν είμαι μόνος; Πώς επιλέγω όταν οι επιλογές μου έχουν συνέπειες; Πώς επιμένω όταν ο άλλος μου αντιστέκεται; Πώς επιστρέφω όταν φεύγω; Πώς ζητώ συγγνώμη, πώς επανορθώνω και πώς κρατώ μια υπόσχεση;

Αυτά είναι τα υλικά της μορφής και χωρίς αυτά, η ελευθερία μένει κενή, όσο «πλουσιοπάροχη» κι αν φαίνεται.

The post Ελευθερία χωρίς μορφή first appeared on Aυτολεξεί.

Εμείς, οι καθηγητές/καθηγήτριες, οι φοιτητές/φοιτήτριες και το προσωπικό των πανεπιστημίων της Ροζάβα / Βόρειας και Ανατολικής Συρίας, σας στέλνουμε αυτό το μήνυμα καθώς αφήνουμε τις αίθουσες διδασκαλίας μας για να βοηθήσουμε στην υπεράσπιση του πανεπιστημίου μας, της πόλης μας και της επανάστασής μας, μαζί με τις δυνάμεις αυτοάμυνας. Πριν από την Αυτόνομη Διοίκηση, η Ράκκα (Σαρκ) και το Κομπάνι δεν είχαν πανεπιστήμια. Αυτά τα πανεπιστημιακά ιδρύματα δημιουργήθηκαν στο πλαίσιο αυτής της διαδικασίας, αποκαθιστώντας το δικαίωμα στην εκπαίδευση σε νέους ανθρώπους που το είχαν στερηθεί για πολύ καιρό και θεμελιώνοντας τη μάθηση στην απελευθέρωση των γυναικών, την οικολογία και την οικοδόμηση μιας δημοκρατικής κοινοτικής ζωής για τον λαό.

Τα τελευταία δεκαπέντε χρόνια στη Ροζάβα / Βόρεια και Ανατολική Συρία, υπό τη συνεχή πίεση και τις επιθέσεις των αυτοκρατορικών, υπο-ιμπεριαλιστικών και αποικιακών δυνάμεων, ο λαός μας έχει χτίσει μια κοινή ζωή βασισμένη στις δικές μας συλλογικές δυνατότητες. Ενάντια στον καπιταλισμό και την πατριαρχία, έχουμε εργαστεί για την προώθηση μιας κοινωνίας βασισμένης στην ισότητα των φύλων, την οικολογία και τη δημοκρατική αυτοκυβέρνηση. Εν μέσω των συνθηκών πολέμου σε ολόκληρη τη Μέση Ανατολή και ενάντια στη βία και τις επιβολές των κρατών της περιοχής και των μισθοφόρων τους, βασιστήκαμε στη δική μας αυτοάμυνα και στα διπλωματικά μας κανάλια για να δημιουργήσουμε ένα χώρο, και μέσα σε αυτόν τον χώρο, παλέψαμε με όλες μας τις δυνάμεις για να χτίσουμε επαναστατικές συνθήκες ζωής που κάποτε φαινόντουσαν αδύνατες.

Σήμερα, αυτή η ζωή δέχεται επίθεση. Ό,τι έχουμε χτίσει, αυτή η πηγή ελπίδας για τους καταπιεσμένους λαούς σε όλο τον κόσμο, έχει στοχοποιηθεί από όλες τις πλευρές, από τις φασιστικές δυνάμεις του Συριακού Αραβικού Στρατού, μιας γενεαλογίας της Αλ Κάιντα που έχει μετονομαστεί σε κρατική αρχή και είναι ντυμένη με κοστούμια, και από μισθοφόρους, που υποστηρίζονται από περιφερειακές και παγκόσμιες ιμπεριαλιστικές δυνάμεις.

Ζούμε μια εν εξελίξει γυναικοκτονία και γενοκτονία. Η κατάσταση στο πεδίο είναι επείγουσα και επιδεινώνεται μέρα με τη μέρα. Τα πανεπιστημιακά μας κτίρια είναι γεμάτα με εκτοπισμένους που προσπαθούν να επιβιώσουν από τον χειμώνα χωρίς κουβέρτες ή επιπλέον ρούχα. Τουρκικά μη επανδρωμένα αεροσκάφη έχουν στοχεύσει πολλά σημεία κοντά στο Πανεπιστήμιο της Ροζάβα στο Καμισλό τις τελευταίες ημέρες. Οι φοιτητές στις εστίες στο Καμισλό είναι αποκομμένοι από τις οικογένειές τους στο Κομπάνι, μη γνωρίζοντας αν οι αγαπημένοι τους είναι ασφαλείς και αδυνατούν να τους φτάσουν.

Η κατάσταση στο Κομπάνι είναι ιδιαίτερα τρομακτική. Η πόλη βρίσκεται αυτή τη στιγμή υπό πολιορκία, περικυκλωμένη από τις δυνάμεις του Συριακού Στρατού από τη μία πλευρά και τον τουρκικό στρατό από την άλλη. Εδώ και επτά ημέρες, δεν υπάρχει ηλεκτρικό ρεύμα, δεν υπάρχει πρόσβαση σε νερό και δεν υπάρχει αξιόπιστη πρόσβαση σε βασικές ανάγκες. Υπό αυτές τις συνθήκες, η μάθηση, η ασφάλεια και η επιβίωση στοχοποιούνται στο πλαίσιο μιας συντονισμένης πολιορκίας.

Δηλώνουμε σε όλους/όλες τους φίλους/φίλες, συναδέλφους/συναδέλφισσες και συντρόφους/συντρόφισσές μας που μας υποστηρίζουν ότι είμαστε έτοιμοι να υπερασπιστούμε τους εαυτούς μας με όλα τα μέσα που διαθέτουμε. Θα υπερασπιστούμε τον λαό μας, τα πανεπιστήμιά μας και τη δυνατότητα της ζωής που έχουμε παλέψει για να χτίσουμε.

Σας καλούμε, όπου κι αν βρίσκεστε, να σταθείτε στο πλευρό της Ροζάβα. Υψώστε τη φωνή σας. Οργανωθείτε στα πανεπιστήμια, τα συνδικάτα και τις κοινότητές σας. Ενισχύστε τα δίκτυα αλληλεγγύης που καθιστούν δυνατή την αντίσταση. Υπερασπιστείτε τους επαναστατικούς στόχους της ελευθερίας, της απελευθέρωσης των γυναικών, της οικολογικής ζωής και της δημοκρατικής κοινοτικής ζωής. Η αλληλεγγύη σας είναι μέρος της αυτοάμυνάς μας και μπορεί να συμβάλει στην αλλαγή της ισορροπίας και στην αποτροπή μιας ακόμη γενοκτονίας στην περιοχή.

Πανεπιστήμια στη Ροζάβα / Βόρεια και Ανατολική Συρία

Πανεπιστήμιο της Ροζάβα,

Πανεπιστήμιο Κομπάνι,

Πανεπιστημίο Αλ-Σαρκ,

Φοιτητές/-τριες, διδακτικό προσωπικό και διοικητικοί υπάλληλοι”

(μτφρ. για το Αυτολεξεί)

The post Έκκληση για αλληλεγγύη από τα Πανεπιστήμια της Ροζάβα first appeared on Aυτολεξεί.

«Η Rosa πήγε σχολείο. Όχι όμως σε ένα κανονικό σχολείο, αλλά στο μοναδικό σχολείο στην Ελλάδα που λειτουργεί ελεύθερα μακρυά από επιβολή και εξουσιαστικές σχέσεις. Σε ένα σχολείο που καλλιεργεί την αυτοπειθαρχία, την κριτική σκέψη, όπου οι δάσκαλοι είναι ισότιμοι με τους μαθητές. Όπου τα παιδιά περνάνε ωραία και δεν περιμένουν την ώρα που θα σχολάσουν αλλά το αντίθετο, θέλουν να μείνουν παραπάνω. Όπου δεν υπάρχουν θρανία, δεν στοιχίζονται τα παιδιά και δεν γίνεται προσευχή. Το σχολείο αυτό βρίσκεται λίγα χιλιόμετρα έξω από το Δίστομο στο χωριό Στείρι. “Αταξία, το δημοκρατικό σχολείο του βουνού”, διαβάζουμε στην επιγραφή.

Το “Αταξία” στεγάζεται στο πρώην Δημοτικό Στείρου που ήταν κλειστό για πάνω από 13 χρόνια. Μια παρέα διστομιτών είχε την ιδέα να το ζητήσουν από τον δήμο και να το λειτουργήσουν. Μετά από πολλή προσπάθεια κατάφεραν το 2022 ν’ ανοίξουν τις πόρτες και να υποδεχθούν παιδιά νηπιαγωγείο και δημοτικού. Το σχολείο αυτό παίζει ενεργό ρόλο στην τοπική κοινότητα του μικρού χωριού. Από τη βοήθεια που προσφέρουν τα παιδιά ψωνίζοντας για τους γηραιότερους που δεν μπορούν να μετακινηθούν, μέχρι την αυλή του που διατείθεται για εκδηλώσεις της κοινότητας.

Είναι ένα μονοθέσιο σχολείο που λειτουργεί με το καθεστώς ιδιωτικού, με 17 μαθητές. Δίδακτρα υπάρχουν, όχι όμως με την έννοια των ιδιωτικών. Γίνεται μια συνέλευση και ο κάθε γονιός συνεισφέρει ανάλογα με τις δυνατότητές του για να καλυφθούν τα λειτουργικά έξοδα. “Αυτά που ονομάζουμε δημόσια σχολεία, δεν είναι δημόσια, είναι κρατικά”, μας λέει ο Γιώργος Λούκας, μέλος της ΚΟΙΝΣΕΠ που το λειτουργεί. “Παλευουμε για δημόσια παιδεία που θα είναι αυτοδιαχειριζόμενη”, συμπληρώνει.

Το πρόγραμμα αλλά και η καθημερινότητα ρυθμίζονται από τη Συνέλευση στην οποία συμμετέχουν μαθητές και δάσκαλοι και γίνεται κάθε Παρασκευή. Μια συνέλευση που θα μπορούσε να γίνει μάθημα για πολλούς ενήλικες. Εκεί τα παιδιά έχουν μάθει να μιλάνε αφού παίρνουν τον λόγο και να συνετίζονται από τους υπόλοιπους αν διακόψουν. Στη συνέλευση αυτή τίθενται και οι “αταξίες” των παιδιών, οι προσωπικές τους διαφορές και βρίσκεται η λύση από τα ίδια τα παιδιά. Οι ενήλικες υπάρχουν για να επιβλέπουν τη διαδικασία και να παρεμβαίνουν “πυροσβεστικά” όταν χρειάζεται.

Αναφερόμενος στον φασισμό ο Μάνος Χατζιδάκις έγραφε πως “η μόνη αντιβίωση για την καταπολέμηση του κτήνους που περιέχουμε είναι η Παιδεία. Η αληθινή παιδεία και όχι η ανεύθυνη εκπαίδευση και η πληροφορία χωρίς κρίση και χωρίς ανήσυχη αμφισβητούμενη συμπερασματολογία, […] μια τέτοια παιδεία δεν ευνοείται από τις πολιτικές παρατάξεις και κυβερνήσεις διότι κατασκευάζει ελεύθερους και ανυπότακτους πολίτες, μη χρήσιμους για το ευτελές παιχνίδι των κομμάτων και της πολιτικής”.

The post Αταξία: Το μοναδικό δημοκρατικό σχολείο της Ελλάδας (Βίντεο από την επίσκεψη της Rosa στο σχολείο του βουνού) first appeared on Aυτολεξεί.

Στα καλαμποκοχώραφα της ζούγκλας Λακαντόνα στο Μεξικό, η συγκομιδή κάποτε κρατούσε τρεις μήνες. Σήμερα, όμως, με την οικολογική καταστροφή που προκάλεσε η «καπιταλιστική ύδρα», οι Ζαπατίστας δεν μπορούν πια να βασιστούν στον παλιό κύκλο, όπως έχει εξηγήσει ο Subcomandante Moisés, ένας από τους εκπροσώπους του Ζαπατιστικού Στρατού Εθνικής Απελευθέρωσης (EZLN). Αντιμέτωπες με τόσο σοβαρά προβλήματα, οι κοινότητες οργάνωσαν μια εκπαιδευτική πρωτοβουλία στην Τσιάπας [1], καλώντας επιστήμονες από όλο τον κόσμο να απαντήσουν σε ερωτήσεις και ανησυχίες των ιθαγενών Μάγια. Η ιδέα δεν ήταν οι νέοι να εγκαταλείψουν τα εδάφη τους για να πάνε στο πανεπιστήμιο, αλλά «το πανεπιστήμιο να αναδυθεί μέσα στις κοινότητές μας, να διδάσκει και να μαθαίνει ανάμεσα στους ανθρώπους μας», όπως το έθεσε ένας άλλος αναπληρωτής διοικητής.

Η ζαπατιστική εκπαίδευση έχει γίνει πηγή έμπνευσης για κινήματα και λαούς που διεκδικούν αυτονομία, καθώς έχει οικοδομήσει ένα εκπαιδευτικό σύστημα θεμελιωμένο στην αυτοοργάνωση, στη συνάντηση επιστημονικής και παραδοσιακής γνώσης και στον κοινό αγώνα για τη γη.

Τα τελευταία χρόνια, το κίνημα θέτει στον εαυτό του ένα κρίσιμο ερώτημα για την εποχή μας: πώς να αγωνιστούμε για αυτονομία απέναντι στην οικολογική κατάρρευση;

Μία από τις αρχές της ζαπατιστικής εκπαίδευσης είναι ότι «περπατάμε, κάνοντας ερωτήσεις». Αν δεν ρωτάμε, δεν μπορούμε να προχωρήσουμε, λένε. Στα αυτόνομα σχολεία, η μάθηση ξεκινά συνήθως με ερωτήματα. Έτσι κι εμείς ξεκινάμε με άλλα ερωτήματα: πώς μπορούμε να καλλιεργήσουμε εκπαιδευτικές πρακτικές που να αντιμετωπίζουν τη συλλογική απειλή της οικολογικής κατάρρευσης, χωρίς να παραγνωρίζουμε τις διαφορές των λαών; Μπορεί η αυτόνομη εκπαίδευση των Ζαπατίστας να υφανθεί σε άλλες γεωγραφίες; Είναι περιορισμένη στο τοπικό επίπεδο ή μπορεί να ανοίξει μεγαλύτερους ορίζοντες; Σε ποιον βαθμό η δημόσια εκπαίδευση συνδέεται με τον αγώνα για αυτονομία; Τι είδους ελευθερία υπερασπίζεται η αυτόνομη εκπαίδευση; Είναι η αυτονομία, ως αντιαποικιακή πρακτική, ένας δρόμος αντίστασης ή μήπως οδηγεί σε αποπολιτικοποίηση των εκπαιδευτικών διαδικασιών; Περισσότερο από το να δώσουμε οριστικές απαντήσεις –που είναι ένα πολύ ευρύτερο και πιο συλλογικό καθήκον– επιδιώκουμε να ανοίξουμε συζητήσεις. Σε διάλογο με τη ζαπατιστική εκπαίδευση και με τις προκλήσεις και τα μονοπάτια του Ιστού των Λαών [The Web of the Peoples].

Ζαπατιστική εκπαίδευση

Από το 1994, μια από τις μεγαλύτερες λαϊκές εξεγέρσεις της σύγχρονης ιστορίας βρίσκεται σε εξέλιξη στα βουνά της Τσιάπας, στο νοτιοανατολικό Μεξικό. Στα τριάντα αυτά χρόνια, οι λαοί Μάγια άσκησαν στην πράξη το δικαίωμα στην αυτοδιάθεση, οργανώνοντας οι ίδιοι τους βασικούς τομείς της συλλογικής ζωής τους, ανάμεσά τους και την εκπαίδευση. Δεν είναι το κράτος ή το κεφάλαιο που ορίζει την εκπαίδευση των Ζαπατίστας, αλλά οι ίδιες οι κοινοτικές συνελεύσεις, με ουσιαστικό ρόλο για τις γυναίκες. Σήμερα, μέσα σε ένα τοπίο επιθέσεων από παραστρατιωτικές ομάδες, αυξανόμενης διακίνησης ναρκωτικών και κυβερνητικών σχεδίων για «αναπτυξιακά έργα» που απειλούν τις κοινότητες, η ζαπατιστική εκπαίδευση συνεχίζει να μετασχηματίζεται μαζί με το συνολικό εγχείρημα της αυτονομίας. Πρόσφατα, το κίνημα ανακοίνωσε μια αλλαγή στις δομές του: οι εκατοντάδες Αυτόνομοι Δήμοι αντικαθίστανται από χιλιάδες Τοπικές Αυτόνομες Κυβερνήσεις, οι οποίες θα μπορούν να ελέγχουν άμεσα τους αυτόνομους διοικητικούς τους χώρους, συμπεριλαμβανομένων των σχολείων.

Η ζαπατιστική εκπαίδευση έχει χαράξει ένα μονοπάτι γεμάτο δυσκολίες αλλά και δυνατότητες, διεκδικώντας τα σχολεία μέσα από τον αγώνα για αυτονομία. Το εκπαιδευτικό της σύστημα είναι ριζικά διαφορετικό από τα κρατικά και ιδιωτικά σχολεία της περιοχής. Οι δάσκαλοι δεν έρχονται «απ’ έξω», αλλά είναι μέλη των ίδιων των κοινοτήτων· άνθρωποι που διατηρούν τη σύνδεσή τους με τη γη. Ονομάζονται «προωθητές της αυτόνομης εκπαίδευσης» ή, στη γλώσσα των Τσοτσίλ (Tzotzil), jnikesvany – που σημαίνει «αυτός που κινείται». Οι jnikesvany κινούνται ανάμεσα στους ανθρώπους, προωθώντας τη σχέση με τη γνώση, βασιζόμενοι στις ανάγκες και τις ερωτήσεις των μαθητών και της κοινότητας.

Οι προωθητές αυτοί διορίζονται από τις συνελεύσεις και στηρίζονται από μια εκλεγμένη επιτροπή εκπαίδευσης, που καθοδηγεί και υποστηρίζει το έργο τους. Κάθε δάσκαλος είναι υπόλογος στην κοινότητα, ενώ και η κοινότητα έχει τις δικές της ευθύνες: όσο οι προωθητές αφιερώνονται στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες της κοινότητας, η κοινότητα τούς ανταποδίδει άμεσα με καλαμπόκι, φασόλια ή με συλλογική εργασία στα χωράφια της οικογένειάς τους.

Λόγω του αντικρατικού της χαρακτήρα, ένας ανυποψίαστος παρατηρητής θα μπορούσε να φανταστεί κάποια ομοιότητα μεταξύ της ζαπατιστικής εκπαίδευσης και του homeschooling που προτείνεται από την ακροδεξιά στη Βραζιλία, αλλά στην πραγματικότητα οι προτάσεις αυτές είναι ανταγωνιστικές.

Η κατ’ οίκον εκπαίδευση είναι εξαιρετικά ιδιωτική και συντηρητική και αδειάζει την πιο συλλογική πτυχή της εκπαίδευσης, καθιστώντας αδύνατη την κοινωνικοποίηση και τις σχέσεις με διαφορετικές γνώσεις και κόσμους. Στον αντίποδα, η ζαπατιστική εκπαίδευση διευρύνει τη σχέση μεταξύ σχολείου και συλλογικής ζωής και έχει ως μία από τις κατευθυντήριες γραμμές της τη λαϊκή αυτοοργάνωση και το τέλος της ατομικής ιδιοκτησίας.

Τα αυτόνομα σχολεία αποτέλεσαν βαθύ μετασχηματισμό στην καθημερινή ζωή των Ζαπατίστας. Οι παλαιότεροι θυμούνται τις τρομερές εμπειρίες στα σχολεία πριν από την εξέγερση του 1994: χρόνια ολόκληρα να παρακολουθούν μαθήματα δίχως να καταλαβαίνουν τους ισπανόφωνους δασκάλους· ένας χώρος κενός νοήματος, γεμάτος καταπίεση για το γεγονός ότι ήταν ιθαγενείς. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο ακραίου ρατσισμού, και μετά το ναυάγιο των διαπραγματεύσεων με το κράτος το 1997, οι Ζαπατίστας πήραν την οριστική απόφαση να φτιάξουν τη δική τους εκπαιδευτική οργάνωση.

Το κίνημα κάλεσε τότε τη βάση του να αποσύρουν τα παιδιά τους από τα κρατικά σχολεία και να οργανώσουν οι ίδιοι την εκπαίδευση των μελλοντικών δασκάλων. Έτσι, τα επίσημα σχολεία αντικαταστάθηκαν από αυτόνομα· και όπου δεν υπήρχαν καθόλου, χτίστηκαν καινούργια με συλλογική προσπάθεια.

Στην αρχή συμφωνήθηκαν συλλογικά ορισμένοι βασικοί προσανατολισμοί για να καθοδηγούν το αυτόνομο εκπαιδευτικό σύστημα. Στα ζαπατιστικά σχολεία, η κύρια γλώσσα είναι πάντα η μητρική γλώσσα της κοινότητας, ενώ τα ισπανικά και άλλες γλώσσες ενσωματώνονται οργανικά στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η μάθηση δεν διαχωρίζεται ποτέ από τη ζωή της κοινότητας και τη γη. Η γνώση προκύπτει από τη συνάντηση –όχι πάντα αρμονική– της επιστήμης με την παραδοσιακή σοφία, με σημείο αναφοράς τον αγώνα για αυτονομία. Οι μαθητές δεν αντιμετωπίζονται ως «άδεια δοχεία» που πρέπει να γεμίσουν με πληροφορίες, αλλά ως ενεργά υποκείμενα που συμμετέχουν και στη λήψη αποφάσεων. Η ζαπατιστική εκπαίδευση είναι μια κραυγή ενάντια στην «τραπεζική εκπαίδευση» και ανθίζει μέσα από τα μικρά βήματα και τις σιωπές των κοινοτήτων.

Η πρόσφατη επέτειος των 100 χρόνων από τη γέννηση του παιδαγωγού Πάολο Φρέιρε, ενός σημαντικού συστηματοποιητή μιας παιδαγωγικής της αυτονομίας, υπενθυμίζει πόσο αντηχεί το έργο του στη ζαπατιστική εμπειρία, που οδηγεί την ιδέα της αυτονομίας στην εκπαίδευση στις έσχατες συνέπειές της. Η θεολογία της απελευθέρωσης, μια από τις πηγές του ζαπατισμού που μετασχηματίστηκε στην Τσιάπας σε «θεολογία των αυτόχθονων», διασταυρώθηκε με τα κινήματα λαϊκής εκπαίδευσης που συγκλόνισαν τη Λατινική Αμερική τη δεκαετία του ’60. Οι Μάγια απορρόφησαν αυτές τις ιδέες, τις μετασχημάτισαν μέσα στην αντίστασή τους και διαμόρφωσαν μια ισχυρή κριτική στον καπιταλισμό και την αποικιοκρατία.

Παράλληλα, υπάρχει ένα έντονο ιθαγενικό ρεύμα διανοούμενων που διαπερνά την καθημερινότητα των κοινοτήτων. Οι ζαπατίστας δάσκαλοι μελετούν παιδαγωγούς της λαϊκής εκπαίδευσης αλλά και στοχαστές της κλασικής και σύγχρονης Αριστεράς. Ωστόσο, οι ίδιοι τονίζουν ότι η θεωρία δεν αρκεί: η πραγματική εκπαίδευση γεννιέται από τον στοχασμό πάνω στη ζωή της κοινότητας. Στην καρδιά αυτής της κοσμοαντίληψης βρίσκεται το ch’ulel —η «ψυχή», η πνοή της ζωής που κατοικεί σε όλα τα όντα: στα δέντρα, τα ποτάμια, τη γη, τα ζώα και τους ανθρώπους. Όλα συνδέονται, όλα έχουν αξία. Αντίθετα, η εκπαίδευση «από τα πάνω» διδάσκει να υποτιμούμε αυτή τη σχέση, να βλέπουμε τα άλλα όντα ως κατώτερα. Εκεί ριζώνει ο ρατσισμός και η οικοκτονία.

Ο καπιταλισμός αποδυναμώνει το ch’ulel των όντων. Η αυτόνομη εκπαίδευση προσπαθεί να το δυναμώσει ξανά. Δεν υπόσχεται μια τέλεια ισορροπία· μιλά για ένα διαρκές περπάτημα, γεμάτο ερωτήσεις. Αυτή η «παιδαγωγική του περπατήματος» κάνει τα σχολεία χώρους πειραματισμού και ενίσχυσης των αγώνων, όπου η κοινότητα μπαίνει στο κέντρο και η μάθηση απαιτεί δέσμευση ολόκληρης της ύπαρξης, όχι μόνο του νου. Για να διδάξει και να μάθει κανείς, πρέπει να ανήκει στη γη. Η γη, θεμελιώδης απαίτηση του κινήματος ήδη από το 1994, δεν είναι ένας νεκρός πόρος, αλλά το θεμέλιο των θεών (yajval) και της συλλογικής ζωής.

Τρέχουσες προκλήσεις και ο Ιστός των Λαών

Στην 30ή επέτειο της εξέγερσης, οι Ζαπατίστας γιόρτασαν με ένα μεγάλο πάρτι γεμάτο μουσική και χορό. Μαζί όμως με τη γιορτή ήρθε και η πολιτική υπενθύμιση: ο Subcomandante Moisés, μιλώντας εκ μέρους της διοίκησης, τόνισε ότι «δεν υπάρχουν μοντέλα ή έτοιμες φόρμουλες»· η εποχή απαιτεί συλλογική πράξη. Η υπεράσπιση της κοινής ζωής, της συλλογικής οργάνωσης και της γης επανερχόταν ξανά και ξανά στην ομιλία του. Και ξεκαθάρισε: ο καπιταλισμός δεν μπορεί να εξανθρωπιστεί· όσοι έρχονται απ’ έξω πρέπει να βρουν τρόπους να οργανωθούν μέσα από τις δικές τους γεωγραφίες.

Η αυτονομία των Ζαπατίστας δεν σημαίνει απομονωμένο αγώνα. Η οικολογική κατάρρευση δείχνει ότι τα πάντα συνδέονται: μια πυρκαγιά που ανάβει η αγροτική βιομηχανία στη Βραζιλία επηρεάζει τη ζωή στο Μεξικό, όπως και το σχέδιο του «Τρένου των Μάγια» έχει αντίκτυπο στις κοινότητες της Νότιας Αμερικής. Για αυτό έχει σημασία να σκεφτούμε εκπαιδευτικές πρακτικές που υφαίνουν δεσμούς ανάμεσα σε διαφορετικούς αγώνες και γεωγραφίες. Όπως είπε ο Ζαπατίστας δάσκαλος Emiliano: «Ο ζαπατισμός δεν είναι μοντέλο που όλοι πρέπει να αντιγράψουν· είναι ένα κάλεσμα στους λαούς να αγωνιστούν με τον δικό τους τρόπο, στη δική τους γεωγραφία».

Κι αν οι Ζαπατίστας αποτελούν έμπνευση, αυτό δεν σημαίνει ότι το δικό τους εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να γίνει μέτρο για όλους. Αν το αντιμετωπίζαμε έτσι, θα αποκλείαμε άλλες μορφές αντίστασης που, χωρίς να αντιγράφουν τη ζαπατιστική αυτονομία, παλεύουν κι αυτές για την ελευθερία τους. Στη Βραζιλία, για παράδειγμα, οι απαλλοτριώσεις γης των μαγεμένων Tupinambá στην Ολιβένσα ή των Pataxó Hã Hã Hã Hãe στη νότια Μπαΐα, όπως και η αυτο-οριοθέτηση των εδαφών των Munduruku στην Παρά, δείχνουν πως ο αγώνας για τη γη είναι ταυτόχρονα και εκπαιδευτική διαδικασία.

Ο «Ιστός των Λαών» μιλά γι’ αυτή τη μετάβαση από τη γη στην επικράτεια ως μια παιδαγωγία της συλλογικής πράξης: «Η προοπτική μας δεν είναι να ζητάμε από το κράτος να μας παραχωρήσει οικόπεδα. Οι ίδιοι οι άνθρωποι πρέπει να κατακτήσουν τα εδάφη· μέσα από τον αγώνα γεννιούνται οι συμβολισμοί που μετατρέπουν τη γη σε έδαφος» (Ferreira & Felício, 2021, σ. 44). Αυτό δεν σημαίνει ότι η αυτονομία είναι απόλυτη. Στα εδάφη που βρίσκεται ο Ιστός των Λαών, υπάρχουν και χώροι αναγκαστικής συνύπαρξης με το κράτος.

Στον οικισμό Terra Vista, στη νότια Μπαΐα, λειτουργούν δύο δημόσια σχολεία –ένα του δήμου και ένα του κράτους– που, με όλες τους τις αντιφάσεις, αποτελούν σημαντικούς χώρους μάθησης και διαλόγου με την κοινότητα. Παράλληλα, υπάρχει το Universidade dos Povos (Πανεπιστήμιο των Λαών), το εκπαιδευτικό μέτωπο της Teia, που προωθεί μια παιδαγωγική κυριαρχία βασισμένη στην κοσμοαντίληψη του λαού, στις αρχές της αγρο-οικολογίας, στην παραδοσιακή γνώση και στον αγώνα για γη και έδαφος. Το ότι ονομάζεται «Πανεπιστήμιο» είναι πρόκληση από μόνο του: μια ανατροπή της συμβατικής ιδέας του πανεπιστημίου, σε ένα πείραμα εμβάθυνσης και ενίσχυσης της γνώσης του λαού.

Οι προκλήσεις, βέβαια, είναι μεγάλες. Ο καπιταλισμός και η αποικιοκρατία συχνά μετατρέπουν την έννοια της αυτονομίας σε μια ψευδαίσθηση ατομικής ελευθερίας. Ακόμη και σε ακτιβιστικούς χώρους κυκλοφορεί μια «αποαποικιοκρατία» κενή, αποπολιτικοποιημένη. Η Aymara στοχάστρια Silvia Cusicanqui ξεχωρίζει καθαρά ανάμεσα στον αντιαποικιακό αγώνα και την αποαποικιοκρατία:

«Από την εποχή της αποικιοκρατίας υπήρξαν αντιαποικιακοί αγώνες. Η αποαποικιοκρατία, όμως, είναι μια πρόσφατη μόδα που συχνά εκμεταλλεύεται και επανερμηνεύει αυτούς τους αγώνες, αποπολιτικοποιώντας τους. Δεν είναι δράση ούτε συνειδητή συμμετοχή. Ο αντιαποικιακός αγώνας υπάρχει στα ίδια τα γεγονότα, στην απονομιμοποίηση κάθε αντικειμενοποίησης και διακοσμητικής χρήσης των ιθαγενών μέσα στο κράτος». (Cusicanqui, 2019)

Μέσα σε αυτή τη λογική, η Mestra Mayá αφηγείται πώς έγινε δασκάλα μέσα από τον ίδιο τον αγώνα για την ανάκτηση της γης, πλάι στους μαγεμένους [2]:

«Οι γονείς πήγαιναν στις ανακτήσεις και κουβαλούσαν μαζί τα παιδιά τους. Εγώ έπρεπε να πάω. Είχα 396 αίθουσες διδασκαλίας. Και συμμετείχα και στις 396 ανακτήσεις. (…) Πήγαινα εκεί και ρωτούσα τα παιδιά αν ήξεραν γιατί βρίσκονταν σε εκείνο το μέρος. Με αυτόν τον τρόπο, μαθαίναμε και ξαναγράφαμε την ιστορία μας». (Mestra Mayá, 2022, σ. 63)

Για εκείνη, η παιδαγωγική των επανάκτησης περιλαμβάνει τη συλλογική αφήγηση και επαναδιήγηση των ιστοριών των ανθρώπων που εκτοπίστηκαν. Στην ιστορία του αποικισμού στην ήπειρο, η ταξική πάλη είναι ένας αγώνας για τη γη, που χαρακτηρίζεται από βίαιη οικειοποίηση. Το εκπαιδευτικό έργο των επανακτήσεων είναι απαραίτητο για να μάθουμε από τη γη, διατηρώντας ζωντανό το πνεύμα που συνδέεται με τους μαγεμένους σε έναν ανταρτοπόλεμο που ανανεώνεται συνεχώς:

«Μπορεί να έχουμε πολλές δυσκολίες με τον αγώνα. Όταν όμως βάζουμε τα πόδια μας στο έδαφος, όταν ακουμπάμε το αυτί μας στη γη και νιώθουμε το βογγητό της, ακούμε το κάλεσμά της και ξέρουμε πώς να ακολουθήσουμε τα βήματά μας. Γιατί ακούμε». (Mestra Mayá, 2022, σ. 74)

Το κάλεσμα της Mestra Mayá και η έμπνευση της ζαπατιστικής εκπαίδευσης δείχνουν έναν δρόμο που δεν είναι ούτε τοπικιστικός ούτε κλειστός σε μια ταυτότητα: είναι εκπαίδευση που διδάσκει το «ανήκειν» στη γη. Η παιδαγωγική κυριαρχία στοχεύει να οικοδομήσει αυτονομία στηριγμένη στην αλληλεξάρτηση: ανάμεσα στους ανθρώπους, ανάμεσα στους ανθρώπους και τα μη ανθρώπινα όντα που μοιράζονται τη Γη· ανάμεσα σε διαφορετικές γνώσεις που χρειάζονται για να αντιμετωπιστεί η οικολογική κατάρρευση.

Η αλληλεξάρτηση αντιμάχεται την εξάρτηση που παράγει ο καπιταλισμός, διασπώντας και αφοπλίζοντας τη συλλογική δράση. Η «τραπεζική εκπαίδευση», με την κάθετη λογική της, αναπαράγει αυτήν ακριβώς την εξάρτηση, νομιμοποιώντας μια ψευδή ιδέα «παγκόσμιου κοινού καλού» που σβήνει τις λαϊκές γνώσεις και τις κοινωνικές αντιφάσεις.

Η αυτόνομη εκπαίδευση, αντίθετα, καλλιεργεί την αλληλεξάρτηση και έτσι επιτρέπει την ενότητα χωρίς ομογενοποίηση· έναν κόσμο όπου χωράνε πολλοί κόσμοι, όπως λένε οι Ζαπατίστας. Στον καιρό της φωτιάς που καταστρέφει τα εδάφη παντού, οι συλλογικές αυτές συζητήσεις γίνονται όλο και πιο επείγουσες.

Και το ερώτημα που θέτει ξανά και ξανά ο ζαπατισμός ηχεί στο τέλος: «¿Y tú, qué?» (Κι εσύ, τι θα κάνεις;).

Σημειώσεις:

1.  Η συνάντηση L@s Zapatistas y las ConCiencias por la Humanidad πραγματοποιήθηκε στην Τσιάπας, το 2016 και το 2017.
2.  Προγονικές οντότητες που χτίζουν γέφυρες μεταξύ του γήινου κόσμου και του πνευματικού κόσμου μεταξύ ορισμένων ιθαγενών λαών.

Βιβλιογραφία

BARBOSA, L., & ROSSET, P. Concepções e exercícios da autonomia entre os movimentos indígenas e camponeses da América Latina. Revista Nera, v. 27, n. 2, 2024.

CUSICANQUI, S. “Tenemos que producir pensamiento a partir de lo cotidiano”. Entrevista de Kattalin Barber. Revista El Salto, 2019.

FERREIRA, J. & FELÍCIO, E. Por terra e território: o caminho da revolução dos povos no Brasil. Teia dos Povos, 2021.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.

___________. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

MESTRA MAYÁ. A escola da reconquista. Teia dos Povos, 2022.

MUNDURUKU, Daniel. O caráter educativo do movimento indígena brasileiro (1970-1990). São Paulo: Paulinas, 2012.STENGERS, I. & DEBAISE, D. L’insistance des possibles. Pour un pragmatisme spéculatif. Multitudes, v. 65, p. 82-89, 2017.

The post Τι εκπαίδευση & αυτονομία να έχουμε σε περιόδους οικολογικής κατάρρευσης; (Η ζαπατιστική εμπειρία) first appeared on Aυτολεξεί.

Οι μέθοδοι διδασκαλίας επανεξετάζονται προκειμένου να αναπτυχθεί το κριτικό πνεύμα των μαθητών: « Το σχολείο πρέπει να τοποθετήσει το παιδί σε ένα περιβάλλον τέτοιο που η άσκηση των αντικοινωνικών του παρορμήσεων να καθίσταται αδύνατη, όχι με τον καταναγκασμό και τη βία, αλλά με την αλληλεγγύη, την ειλικρίνεια, την εργασία, την αγάπη και την ελευθερία που είναι χαρακτηριστικά του φυσικού και ανθρώπινου χώρου που το περιβάλλει […] Το νέο σχολείο σέβεται την προσωπικότητα του παιδιού. Πιστεύουμε ότι όλες οι μέθοδοι πρέπει να δοκιμάζονται, επιλέγοντας πάντοτε εκείνη που ταιριάζει περισσότερο στα τοπικά χαρακτηριστικά, τη φύση και το χαρακτήρα του κάθε παιδιού. Είναι προφανές ότι δεν αρκεί να αλλάξουμε το όνομα του σχολείου: πρέπει να αλλάξουμε το πνεύμα του, την ηθική τους, τις μεθόδους του.»[ Ibid]

Σε επίπεδο νοοτροπίας, επίσης, ένας νέος άνεμος πνέει. Παρά την ισότητα των φύλων που υποστηρίζει η CNT-FAI, είναι φανερό ότι οι γυναίκες χρειάζονται μια ειδική οργάνωση για να ακουστεί καλύτερα η φωνή τους και για να υπερασπιστούν τα δικαιώματά τους. Το 1934, ιδρύεται η Grupo Cultural Feminino (Πολιτιστική Ομάδα Γυναικών) και αναπτύσσεται με την υποστήριξη των γυναικών του περιοδικού Mujeres Libres (Ελεύθερες Γυναίκες). Αυτές οι ομάδες θα δημιουργήσουν την οργάνωση Mujeres Libres τον Απρίλη του 1936. Διεξάγουν έναν διπλό αγώνα: για την κοινωνική επανάσταση και για την απελευθέρωση των γυναικών. Στο απόγειό τους, το 1938, περιλαμβάνουν πάνω από 30.000 γυναίκες. Το περιοδικό Mujeres Libres γράφει: «Η καλύτερη μάνα δεν είναι αυτή που σφίγγει το παιδί της στο στήθος της, αλλά εκείνη που το βοηθά να δημιουργήσει έναν καινούριο κόσμο για τον εαυτό του.»[ Mary Nash, Femmes Libres Espagne 1936-1939, Editions La pensée sauvage, 1977]

The post Ελευθεριακή εκπαίδευση και χειραφέτηση στην Ισπανική Επανάσταση first appeared on Aυτολεξεί.

Φέτος, περισσότεροι από 4 στους 10 υποψηφίους στις Πανελλαδικές Εξετάσεις έγραψαν κάτω από τη βάση σε βασικά μαθήματα, ενώ σε ορισμένα επιστημονικά πεδία το ποσοστό άγγιξε ή και ξεπέρασε το 60%.

Πριν από την κρίση, οι 15χρονοι Έλληνες και Ελληνίδες κινούνταν κοντά στον μέσο όρο των δοκιμασιών PISA· από το 2009 ως το 2022 χάσαμε πάνω από σαράντα μονάδες – ισοδυναμεί με έναν ολόκληρο «σχολικό χρόνο» γνώσης – και σήμερα βρισκόμαστε σχεδόν στον πάτο της Ε.Ε. Η οικονομική κατάρρευση φαίνεται να έπαιξε ρόλο, αλλά δεν φτάνει να την επικαλούμαστε· άλλες χώρες σε παρόμοιες συνθήκες δεν κατρακύλησαν τόσο.

Ποιο σχολείο λοιπόν παράγει αυτά τα αποτελέσματα; Εκείνο με 25 παιδιά ανά τάξη, 35 ώρες την εβδομάδα, εκείνο που τροφοδοτεί με ποτάμια ασκήσεων τα παιδιά και ατελείωτο φροντιστηριακό drill · ένα σχολείο που ζητά γραφειοκράτες-εκτελεστές, όχι παιδαγωγούς. Για να «βγει» η ύλη που επιβάλλεται από τα πάνω, θυσιάζονται η σχέση, η αυτονομία, η φροντίδα και η φαντασία. Κι αν θέλουμε να είμαστε ειλικρινείς, ο διάλογος δεν μπορεί να εξαντλείται στα απαραίτητα –αλλά μονόπλευρα– ποσοτικά και οικονομικά αιτήματα• πρέπει να ανοίξουμε και τον φάκελο των ποιοτικών. Κλίμα εμπιστοσύνης, συμμετοχής, δημιουργικότητα, κριτική σκέψη, χαρά στη μάθηση. Γιατί αυτό το σχολείο όπως φαίνεται, παρά τη μονοδιάστατη πίεσή του στο «γνωστικό», αποτυγχάνει θεαματικά ακόμη κι εκεί που υποτίθεται ότι μετράει μέσω των εξετάσεων.

…και τώρα κάτι επί προσωπικού…

Έχει πλάκα λοιπόν που γονείς έντρομοι σχεδόν μας ρωτούν. « Ωραία όλα αυτά τα βιωματικά που κάνετε εκεί στo Ataxia…αλλά η ύλη βγαίνει;» Ή όταν ακούμε το ακόμη πιο απολαυστικό: «Για ΚΔΑΠ καλοί είστε..αλλά για σχολείο;». Μια βιαστική απάντηση σε όλα τα παραπάνω θα μπορούσε να ήταν: « Δείτε κι εκεί που θυσιάζεται η χαρά …τι βγαίνει τελικά;»

Οι γονείς που βλέπουν τα νούμερα πανελληνίων ή και PISA πανικοβάλλονται μήπως ένα σχολείο που δίνει χώρο στη χαρά, στη δημοκρατία και στην αυτονομία «θυσιάσει τελικά το γνωστικό» -πόσο χειρότερα εν τω μεταξύ. Αλλά ό,τι αποκαλούμε «γνωστικό» χρειάζεται ακριβώς αυτά τα στοιχεία για να ανθίσει. Οι εναλλακτικές παιδαγωγικές το αποδεικνύουν. Επειδή τα δικά μας αποτελέσματα είναι εκκολαπτόμενα και ακόμη δεν έχουν φανεί θα σας παρουσιάσουμε τι δείχνουν οι μελέτες που αφορούν παιδιά που φοίτησαν σε αντίστοιχα μη παραδοσιακά σχολεία.

Τι λέει λοιπόν η έρευνα για τα σχολεία «που περνάνε καλά»;

• Montessori: παιδιά 3-6 ετών έδειξαν υψηλότερη ακαδημαϊκή επίδοση, καλύτερη κατανόηση των άλλων και περισσότερη αγάπη για τη μάθηση• το μοντέλο, μάλιστα, εξισώνει τις επιδόσεις πλούσιων-φτωχών.

• Waldorf: χαμηλότεροι βαθμοί στα πρώτα χρόνια, αλλά υψηλότεροι στη Β΄ γυμνασίου – και 85 % δηλώνουν ότι το σχολείο τους εμπνέει, έναντι 60 % στα κρατικά.

• Summerhill: απόφοιτοι συνεχίζουν χωρίς υστέρηση τις σπουδές τους και κουβαλούν ισχυρή αυτονομία και δημιουργικότητα.

• Συστηματική ανασκόπηση 2024: 26 διαφορετικά εναλλακτικά μοντέλα αποδίδουν ίσες ή καλύτερες ακαδημαϊκές επιδόσεις και σαφώς καλύτερα κοινωνικο-συναισθηματικά αποτελέσματα.

• Meta-analysis SEL (213 προγράμματα): +11 μονάδες στην ακαδημαϊκή επίδοση όταν καλλιεργούνται συναισθηματικές δεξιότητες.

Με λίγα λόγια…το «περνάω καλά» δεν υπονομεύει τη γνώση , αλλά τη θρέφει. Άρα, ποιο είναι πραγματικά το πρόβλημα; Είναι το άγχος της επιτυχίας σε ένα σύστημα που δεν μετράει τη γνώση; Είναι η κοινωνική άνοδος μέσω της γνώσης που κάποτε σε εποχές των λιγοστών σπουδαγμένων μπορεί να ίσχυε , αλλά τώρα; Άντε και το ‘μαθες απέξω το ποίημα σου… μετά τι γίνεται στην εποχή της τεχνητής νοημοσύνης που ήδη κάνει αυτά που εκπαιδεύεσαι; Είναι ότι, στα σχολεία όπου η ύλη είναι θεός και η σχέση τίποτα, δεν βγαίνει ούτε η ύλη, ούτε το παιδί ακέραιο; Να αποφασίσουμε γιατί μιλάμε και τι διακυβεύεται πρώτα..

Αν αύριο όλα τα παιδιά έγραφαν 20/20, χωρίς χαρά, χωρίς φαντασία, χωρίς φωνή, τι θα είχαμε κερδίσει; Ένα χαρτί, μια πιστοποίηση, όχι όμως μάθηση, ούτε ανθρώπους έτοιμους να χτίσουν έναν καλύτερο κόσμο. Το Ataxia και κάθε σχολείο που σέβεται τον ψυχοσυναισθηματικό άνθρωπο δεν θυσιάζει το γνωστικό. Το διασώζει από την απονέκρωση. Κι αυτό, τελικά, αποδεικνύεται και στους αριθμούς.

The post Κάτω από τη βάση first appeared on Aυτολεξεί.

Το “κορόιδο” είναι ένα κλασικό ποδοσφαιρικό (και όχι μόνο) παιχνίδι που όλοι και όλες μας έχουμε παίξει. Στο παιχνίδι αυτό λοιπόν μια ομάδα παικτών σχηματίζει έναν κύκλο και προσπαθεί να διατηρήσει την κατοχή της μπάλας, ενώ ένας ή περισσότεροι παίκτες στο κέντρο προσπαθούν να την κλέψουν. Στο παραδοσιακό “κορόιδο”, όποιος παίκτης χάσει την μπάλα παίρνει τη θέση στο κέντρο μέχρι να καταφέρει να την κλέψει από κάποιον άλλο.  Αυτός ο κανόνας εμπεριέχει τη λογική της ατομικής τιμωρίας και ενισχύει τον ανταγωνισμό.

Αντίθετα, σε μια παραλλαγή αυτού του παιχνιδιού που ονομάζουμε “ρολόι”, οι παίκτες περνούν από το κέντρο με τη σειρά, ανεξάρτητα από το ποιος έχασε την μπάλα. Αυτή η απλή διαφοροποίηση στους κανόνες κάνει το “ρολόι” κάτι περισσότερο από μια προπονητική άσκηση. Μέσα από την απλή του δομή, το “ρολόι” ενσωματώνει βασικές αρχές της παιδαγωγικής για κοινωνική αλλαγή στα πρότυπα των Φρέιρε και Μοριάρτι.

Η διαφορά του από το παραδοσιακό “κορόιδο” είναι χαρακτηριστική. Στο “κορόιδο”, το λάθος, βασικό συστατικό της παιδαγωγικής διαδικασίας, τιμωρείται αυστηρά. Αντίθετα, στο “ρολόι”, όλοι περνούν από το κέντρο με τη σειρά, ανεξάρτητα από το ποιος έκανε το λάθος. Αυτή η διαφορά αντανακλά δύο διαφορετικές φιλοσοφίες: τον ατομικισμό του ανταγωνισμού από τη μία, και τη συλλογική ευθύνη της αλληλεγγύης από την άλλη.

Το “ρολόι” έχει τρεις βασικούς παιδαγωγικούς και προπονητικούς στόχους:

1. Η άσκηση απενοχοποιεί το λάθος. Όταν κάποιος χάνει την μπάλα, δεν τιμωρείται ατομικά – η ευθύνη μοιράζεται καθώς όλοι περνούν από το κέντρο με τη σειρά. Αυτή η προσέγγιση αντικατοπτρίζει την ιδέα του Φρέιρε ότι η μάθηση πρέπει να είναι απελευθερωτική και όχι τιμωρητική. 
2. Η συλλογική ανάληψη ευθύνης για τα λάθη καλλιεργεί την αλληλεγγύη. Όπως ακριβώς στο “ρολόι” κανείς δεν αφήνεται μόνος του να “πληρώσει” το λάθος, έτσι και στην κοινωνία που οραματίζεται ο Φρέιρε οι άνθρωποι στηρίζουν ο ένας τον άλλον.
3. Η άσκηση δημιουργεί ένα ασφαλές περιβάλλον για πειραματισμό και βελτίωση. Οι συμμετέχοντες μπορούν να δοκιμάσουν νέα πράγματα χωρίς το φόβο της παρατεταμένης “τιμωρίας” που υπάρχει στο “κορόιδο”. Αυτό θυμίζει την προσέγγιση του Μοριάρτι, που χρησιμοποιούσε το ποδόσφαιρο ως χώρο όπου οι νέοι Αβορίγινες μπορούσαν να ανακαλύψουν τις δυνατότητές τους.

Το “ρολόι” είναι ένα μικρό παράδειγμα του πώς το ποδόσφαιρο μπορεί να γίνει το εκκολαπτήριο για έναν καλύτερο κόσμο. Όπως έλεγε και ο Καντονά, “το ποδόσφαιρο είναι ένα εργαστήριο για το πώς πρέπει να είναι τα πράγματα”. Μέσα από απλές ασκήσεις σαν το “ρολόι”, μπορούμε να βιώσουμε και να προεικονίσουμε στιγμές του κόσμου που θέλουμε να χτίσουμε – ενός κόσμου βασισμένου στη συνεργασία, την αλληλεγγύη και τον διαμοιρασμό.

The post Δημιουργώντας μικρογραφίες ενός άλλου κόσμου μέσω του ποδοσφαίρου first appeared on Aυτολεξεί.

The post Παίζω, αρά υπάρχω: Από τους Βουσμάνους στη θεωρία του Homo Ludens first appeared on Aυτολεξεί.

The post Υπάρχουν κι άλλοι τρόποι να ζούμε μαζί first appeared on Aυτολεξεί.