Παιδί και ενηλικισμός (ή αλλιώς «οι μεγάλοι ξέρουν»)

0

Η 1η Ιουνίου γιορτάζεται ως η μέρα του παιδιού. Πόσο δύσκολο είναι να είσαι παιδί; Ο ενηλικισμός είναι η μόνη μορφή διάκρισης που βιώνουμε όλοι/-ες μας ανεξαιρέτως ως παιδιά, παρότι βαθμός και τρόπος έκφρασης διαφέρουν. Ας δούμε τι γράφει για το ζήτημα το παιδαγωγικό εγχείρημα ντόπιων και προσφύγων Μικρός Ντουνιάς στη Λέσβο. Έρευνα: Κατερίνα Βαρέλλα

1. Τι είναι ο ενηλικισμός

Υπάρχει μια μορφή διάκρισης, ένας -ισμός [1], που δεν αποτελεί διεκδίκηση κοινωνικών κινημάτων ή πολιτικών προγραμμάτων, δεν θίγεται από το δημόσιο λόγο ή τη βιβλιογραφία, δεν γίνεται αποδεκτή ως κοινωνική πραγματικότητα (Bell, 1995). Ο λόγος για τον ενηλικισμό (adultism), την πανταχού παρούσα διάκριση εις βάρος των ανηλίκων.

Ο όρος, ο οποίος εισήχθη το 1978 από το ψυχολόγο Jack Flasher, περιγράφει την άνιση κατανομή εξουσίας ανάμεσα σε ενηλίκους και ανηλίκους (Ritz, 2008: 1). Στην ουσία του ενηλικισμού βρίσκεται η διαφοροποιημένη μεταχείριση των ανηλίκων, όπως αυτή προκύπτει από κρίσεις που βασίζονται στην ηλικία τους και όχι στις πραγματικές τους ικανότητες (Zale, 2011; Liebel, 2013: 4). Επίσης, ενηλικιστική είναι κάθε συμπεριφορά που βασίζεται στην υπόθεση ότι οι ενήλικες είναι ανώτεροι από τα παιδιά και εξ αυτού δικαιούνται να δρουν πάνω τους χωρίς τη σύμφωνη γνώμη τους (Bell, 1995).

Η ενηλικότητα και η ανηλικότητα είναι προϊόντα μιας διχοτόμησης με κοινωνικές και όχι βιολογικές καταβολές, με την ενηλικότητα να αποτελεί το ιδανικό με βάση το οποίο η ανηλικότητα κλήθηκε να δομηθεί (Johansson, 2012: 102). Έτσι, η τελευταία υστερεί εκ κατασκευής: αποτελεί μια έλλειψη, μια απόκλιση, μια ατέλεια.

Ναι, αλλά…

… υπάρχουν κάποιες εγγενείς διαφορές ανάμεσα σε παιδιά και ενήλικες.

Η θεωρία του ενηλικισμού δεν αμφισβητεί ότι υπάρχουν κάποιες εγγενείς διαφορές ανάμεσα σε παιδιά και ενήλικες – για παράδειγμα, στην ανατομία. Η συμπεριφορά διάκρισης εμφανίζεται όταν αυτές οι διαφορές συνοδεύονται από αξιολογικές κρίσεις σε βάρος των παιδιών ή οδηγούν στη μεταχείρισή τους ως κατώτερων (Murray, 2013: 5). Ο Benedict (2013), αφού μελέτησε εκφράσεις ανηλικότητας και ενηλικότητας σε διαφορετικές κουλτούρες, σημειώνει ότι οι δυτικές κουλτούρες δίνουν μια έντονη, μαζική έμφαση σε οτιδήποτε διαφοροποιεί τους/τις ενήλικες από τα παιδιά (Qvortrup, 2009: 29). Για τον Fletcher, ο ενηλικισμός είναι άμεσα συνδεδεμένος με το αξιακό σύστημα δυτικών κοινωνιών.

…τα παιδιά εξαρτώνται από τους/τις ενήλικες και χρειάζονται την προστασία τους.

Τα παιδιά, ιδιαίτερα κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής τους, εξαρτώνται από τη φροντίδα και την προστασία των ενηλίκων. Η συμπεριφορά διάκρισης ξεκινά όταν οι ενήλικες, με πρόσχημα την προστασία, καλλιεργούν υπέρμετρη εξάρτηση των παιδιών από το πρόσωπο τους (Liebel, 2012a: 45; 2013: 9, 11). Αυτό δε γίνεται απαραίτητα σκόπιμα, έχει όμως σοβαρές συνέπειες. Οι (υπερ)προστατευτικές συμπεριφορές περιορίζουν το πεδίο δράσης και έκφρασης των παιδιών, καθώς και την ικανότητά τους να αποφασίζουν για θέματα που τα αφορούν. Συχνά, τα καθιστούν ανήμπορα και εξαρτημένα (Liebel, 2012a: 45). Πάντως, η υπερπροστασία είναι δυσάρεστη και χρονοβόρα και για τους ενήλικες – όπως τονίζει η Ritz (2008:13), κάθε μορφής διάκριση είναι κοπιαστική για όλες τις εμπλεκόμενες.

Μια εφικτή λύση είναι να επιτρέπουμε στα παιδιά να συμμετέχουν ενεργά στο σχεδιασμό της προστασίας τους, στον καθορισμό της φύσης και της ποιότητάς της. Τα παιδιά εκφράζουν την ανάγκη τους για προστασία και ασφάλεια – αρκεί να είμαστε σε θέση να τα ακούσουμε ή να τα κατανοήσουμε. Με τον ίδιο τρόπο μπορούν να εκφράσουν την άποψη τους για το πώς θέλουν να μοιάζει, τι να περιλαμβάνει αυτή η προστασία. Προστασία που αποτελεί προϊόν ειλικρινούς συνδιαμόρφωσης είναι σίγουρα πιο αποτελεσματική, καθώς ο δέκτης της την αποδέχεται και την επιθυμεί (Liebel, 2012a: 45). Δεν οδηγεί σε κατάχρηση της εξουσίας των ενηλίκων, δηλαδή σε ενηλικισμό.

…έχουν πάρει πολύ αέρα τα «σημερινά παιδιά».

Ένας συνήθης αντίλογος των ανθρώπων που έρχονται πρώτη φορά σε επαφή με τον ενηλικισμό είναι ότι τα παιδιά στην «εποχή μας» τείνουν να έχουν «το πάνω χέρι» στην οικογενειακή ζωή, έχουν «αποθρασυνθεί», είναι «ανεξέλεγκτα». Χρήσιμη είναι εδώ η παρατήρηση του Jesper Juul ότι οι γονείς, ακόμα και όταν αισθάνονται εντελώς ανίσχυροι/-ες, συνεχίζουν να ασκούν νομική, οικονομική, φυσική και ψυχική εξουσία στα παιδιά τους [2] (Lingg, 2012: 12). Kατηγορίες σαν τις παραπάνω σχετίζονται με τον ενηλικιστικό τρόπο που τοποθετούμαστε απέναντι στα παιδιά.

Χειρισμοί που διαπνέουν μια λιγότερο ενηλικιστική προσέγγιση (όπως το να θεωρούμε τα παιδιά ισότιμα με εμάς, να μοιραζόμαστε μαζί τους ευθύνες που έχουν να κάνουν με την καθημερινότητά τους, να τους επικοινωνούμε τα όριά μας ως άνθρωποι και όχι ως ισχυροί ενήλικες) μπορούν να οδηγήσουν σε αποφυγή τέτοιων καταστάσεων. Στόχο για εμάς αποτελεί μια ισότιμη συνύπαρξη ανάμεσα σε ενήλικους και ανήλικους, στην οποία η καθεμία σέβεται τα προσωπικά της όρια, αλλά και τα όρια του άλλου.

2. Ενηλικισμός στους θεσμούς και ειδικότερα στην εκπαίδευση

Φυσικά, το ζήτημα δεν είναι αμιγώς διαπροσωπικό αλλά, όπως όλες οι μορφές διακρίσεων, θεσμικό. Ο θεσμικός ενηλικισμός έχει αρνητικές συνέπειες στην καθημερινή ζωή των παιδιών και ταυτόχρονα ενσταλάζει και νομιμοποιεί ενηλικιστικές συμπεριφορές, διαιωνίζοντας την κατάχρηση εξουσίας από πλευράς ενηλίκων. Η νομική θέση των ανηλίκων διαφοροποιείται έντονα από αυτή των ενηλίκων, σε επίπεδο κοινωνικών, ατομικών, πολιτισμικών, οικονομικών και πολιτικών δικαιωμάτων (Liebel, 2012b: 97; 2013: 5, 13). Επίσης, η πρόσβαση τους σε αγαθά, υπηρεσίες και θεσμούς είναι καταφανώς περιορισμένη σε σχέση με αυτή των ενηλίκων. Σημείο προβληματισμού αποτελούν και τα κατώτατα όρια ηλικίας, τα οποία, αν και έχουν εντυπωθεί στις συνειδήσεις μας ως «φυσικά» και αυτονόητα, συχνά αποδεικνύονται αυθαίρετα και αναποτελεσματικά.

Περιορισμένη είναι και η συμμετοχή των ανηλίκων σε εκφάνσεις της πολιτικής ζωής. Η γνωστή άποψη ότι «τα παιδιά δεν ενδιαφέρονται για την πολιτική» προσπαθεί μάλλον να εκφράσει ότι τα παιδιά δεν ενδιαφέρονται για αυτό που πολλοί ενήλικες αντιλαμβάνονται ως πολιτική (Haug, 2011: 29). Στο πλαίσιο του υπάρχοντος πολιτικού συστήματος, ενδεικτικό της κοινωνικής θέσης των ανηλίκων είναι το γεγονός ότι οι ανήλικοι δεν έχουν δικαίωμα ψήφου.

Γενικότερα, η λήψη αποφάσεων αποτελεί προνόμιο των ενηλίκων. Όπως εύστοχα παρατηρεί ο Liebel, «η συμμετοχή των παιδιών, στις ελάχιστες περιπτώσεις που προβλέπεται, περιορίζεται σε ‘παιδικές υποθέσεις’ και αποτελεί ένα είδος παιδικής χαράς, όπου τα παιδιά προετοιμάζονται για την ενήλικη ζωή» (2012a: 45). Αποφάσεις που αφορούν άμεσα στη ζωή των παιδιών λαμβάνονται σε δικαστήρια, σχολεία, οικογενειακά συμβούλια που δεν τα περιλαμβάνουν – με αποτέλεσμα να βασίζονται σε μια στερεοτυπική εικόνα για αυτά και να μην ανταποκρίνονται στις πραγματικές τους ανάγκες και επιθυμίες.

Όσον αφορά στο επίμαχο ζήτημα «ενηλικισμός και εκπαίδευση», πολλές πηγές θεωρούν ότι ο θεσμός του σχολείου βασίζεται στον ενηλικισμό και συμβάλλει σημαντικά στη διαιώνισή του (ενδεικτικά NCBI, 2004: 57; Zale, 2011). Πράγματι, οι ενήλικες καθορίζουν δια νόμου το πώς οι ανήλικοι περνούν τη μέρα τους επί σειρά πολλών ετών, υπαγορεύοντας τους έναν ορθολογιστικό τρόπο ζωής (Lingg, 2013: 17) και απομονώνοντάς τους από την υπόλοιπη κοινωνία (Fletcher, 2013).

Ο Holt υποστηρίζει ότι τα παιδιά θα έπρεπε να μπορούν να αποφασίζουν αν, πότε, πώς, με ποιον/-α θέλουν να μάθουν (1989: 233). Σύμφωνα με τη Μοντεσσόρι, τα παιδιά θέλουν να μάθουν συγκεκριμένα πράγματα σε συγκεκριμένες στιγμές κι όχι οτιδήποτε οποτεδήποτε (Fthenakis 2007: 19). Η πραγματικότητα διαφέρει: Οι μαθήτριες υποχρεούνται συνήθως να παραμένουν καθιστές, καταδικασμένες σε μια «σιωπή κατωτερότητας», την οποία χρειάζονται άδεια για να σπάσουν (Pappa, 2004: 1). Η τόσο συνηθισμένη μετωπική διδασκαλία ανάγει τον/την ενήλικα σε αυθεντία, παραγνωρίζοντας το γεγονός ότι και οι ενήλικες μπορούν να μάθουν από τα παιδιά.

Για τον Farson (1980: 10), μια κοινωνία που επιθυμεί να είναι δίκαιη απέναντι στα παιδιά, οφείλει να τα αντιμετωπίζει με βάση την τωρινή και όχι τη μελλοντική ταυτότητά τους. Στην ελληνική πραγματικότητα, η «διδακτέα ύλη» καθορίζεται από το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα, στη διαδικασία εκπόνησης του οποίου δεν προβλέπεται καμία συμμετοχή μαθητών/-τριών (!). Πώς είναι δυνατόν να φτάσουμε δια αυτής της οδού σε περιεχόμενα που ανταποκρίνονται στις παροντικές ανάγκες και ενδιαφέροντα των παιδιών και όχι σε επιλογές που ευελπιστούν να τα τρέψουν σε «επιτυχημένους επαγγελματίες και πολίτες»; Η εκπαίδευση καταλήγει να αντιμετωπίζει τα παιδιά ως ανολοκλήρωτα όντα («becomings»), που θα γίνουν όντως όντα («beings») αφού ενηλικιωθούν (Korczak, 2011: 27).

Επιπλέον, το υπάρχον σχολικό σύστημα δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα σε συγκεκριμένους γνωστικούς στόχους και, κατ’ επέκταση, σε συγκεκριμένα είδη νοημοσύνης. Σύμφωνα με τη θεωρία πολλαπλής νοημοσύνης του Gardner, υπάρχουν εννέα είδη νοημοσύνης, οι οποίες ενυπάρχουν σε όλους τους ανθρώπους και εξελίσσονται συνεργαζόμενες (Davis et al. 2011: 2). Πώς επιδρά σε έναν άνθρωπο ένα σχολικό σύστημα που υπερεκτιμά τη λογικό-μαθηματική και τη γλωσσική νοημοσύνη, αγγίζει ελάχιστα τη σωματική-κιναισθητική, τη μουσική και τη φυσιογνωστική νοημοσύνη και αφήνει στην τύχη τους τη χωρική, τη διαπροσωπική, την ενδοπροσωπική και την υπαρξιακή νοημοσύνη; Πρόκειται σίγουρα για μια επιλογή στην οποία δε θα προέβαιναν οι ανήλικοι, αν είχαν λόγο στο περιεχόμενο της σχολικής μάθησης.

Τέλος, θα ήταν αδύνατο να μην θίξουμε εδώ τα ζητήματα της αξιολόγησης, του επαίνου και της τιμωρίας. Πρόκειται για διαδικασίες μονομερείς, εφόσον τα παιδιά δε διαθέτουν καμία αντίστοιχη δικαιοδοσία απέναντι στους/στις εκπαιδευτικούς. Όλες τους μπορούν να επιφέρουν την απομάκρυνση των παιδιών από τα εγγενή τους κίνητρα (εσωτερικό κέντρο ελέγχου) και τον προσανατολισμό τους προς την ικανοποίηση ενήλικων προσδοκιών (εξωτερικό κέντρο ελέγχου).

3. Συνέπειες του ενηλικισμού

Ξεχωρίσαμε τις δύο συνέπειες του ενηλικισμού που θεωρούμε πλέον σοβαρές – την εσωτερίκευση του φαινομένου και τη συμβολή του στην αναπαραγωγή διακρίσεων.

• Εσωτερίκευση του ενηλικισμού [ή «Οι μεγάλοι ξέρουν»]

Εσωτερίκευση λαμβάνει χώρα όταν η ιδεολογία της κυρίαρχης ομάδας υιοθετείται από τα θύματα της, τα οποία αποδέχονται την κατώτερη θέση τους σαν φυσική, δίκαιη και αναπόφευκτη. Το φαινόμενο του ενηλικισμού εσωτερικεύεται όταν οι ανήλικοι…

…αφομοιώνουν τις ενηλικιστικές συμπεριφορές που έχουν βιώσει και παύουν να τις θεωρούν άδικες και αδικαιολόγητες (Lingg, 2012: 6).

…πείθονται για τη χαμηλή τους αξία και τις περιορισμένες δυνατότητές τους. Μαθαίνουν να βλέπουν τους εαυτούς τους ως
ανεύθυνους, ανίκανους, ανώριμους, ανόητους, μέτριους (Holt, 1989: 82).

…παύουν να εμπιστεύονται τις δικές τους απόψεις, σταματούν να παίρνουν τους εαυτούς τους και τους υπόλοιπους ανήλικους στα σοβαρά.

Αν όμως τα παιδιά έχουν μάθει να μην παίρνουν τον εαυτό τους στα σοβαρά, πώς να τα πάρει στα σοβαρά οποιοσδήποτε άλλος; Πρόκειται για ένα φαύλο κύκλο: Τα εσωτερικευμένα αισθήματα αδυναμίας, αναξιοπιστίας και χαμηλής αυτοπεποίθησης επηρεάζουν τη συμπεριφορά, την τόλμη, την επιμονή και τελικά τις ικανότητες των παιδιών (Bell, 1995).

• Γερά θεμέλια για κάθε μορφής διάκριση [ή «Θα σας δείξω εγώ!»]

Γιατί οι άνθρωποι ασκούν και υφίστανται διακρίσεις με τόση φυσικότητα; Η απάντηση της Ritz (2009: 127) είναι μονολεκτική: «ενηλικισμός». Θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι ο ενηλικισμός αποτελεί μια σταθερή βάση, πάνω στην οποία τίθενται τα θεμέλια για την ανοχή και άσκηση κάθε μορφής διάκρισης; Ακολουθούν επιχειρήματα που υποστηρίζουν αυτή τη θέση.

Ο ενηλικισμός είναι η πρώτη μορφή διάκρισης που υφίσταται ένας άνθρωπος. Σε μια περίοδο της ζωής που τα βιώματα παίζουν καθοριστικό ρόλο, τα παιδιά βιώνουν καθημερινά την εξουσία, την έλλειψη εξουσίας, την κατάχρηση της εξουσίας (Ritz, 2008: 13; 2009: 141). Μάλιστα, οι πρώτοι άνθρωποι που ασκούν διάκριση σε βάρος τους τυχαίνει όχι μόνο να αποτελούν τα πρότυπά τους, αλλά και να συνδέονται μαζί τους με βαθιές σχέσεις αγάπης [3]. Έτσι, τα παιδιά αφομοιώνουν το μήνυμα ότι διάκριση και καταπίεση αποτελούν αποδεκτές συμπεριφορές (NCBI, 2004: 12).

Ο ενηλικισμός είναι η μόνη μορφή διάκρισης που βιώνουν όλοι/-ες ανεξαιρέτως, παρότι βαθμός και τρόπος έκφρασης διαφέρουν (Bell, 1995). Η Alanen (2009: 162) θεωρεί ότι η ηλικία, ως παράγοντας που επηρεάζει την προσωπική και κοινωνική ζωή, είναι εξίσου σημαντικός με το φύλο, την τάξη και την εθνικότητα (Haug 2011: 26).

Άλλωστε, κατά την εσωτερίκευση του ενηλικισμού ενεργοποιείται -συχνά για πρώτη φορά- ο μηχανισμός μετακύλισης της βίας που χαρακτηρίζει όλες τις μορφές διακρίσεων (Ritz, 2009: 141). Κατά τον Flasher (1978: 522), στο στόχαστρο των παιδιών που έχουν υποστεί ενηλικισμό μπαίνουν συνήθως παιδιά «μικρότερα σε ηλικία, πιο αδύναμα σωματικά ή πνευματικά ή με χαμηλότερο κοινωνικό στάτους». Η Alice Miller εξηγεί ότι, όταν βρίσκονται μπροστά σε ένα πιο αδύναμο παιδί, τα παιδιά έχουν την ευκαιρία να πάρουν την εξουσία στα χέρια τους και να μετακυλήσουν την ταπείνωση (Lingg, 2013: 9). Κατά τη γλαφυρή περιγραφή της, «όσο υπάρχουν πιο αδύναμα και αβοήθητα πλάσματα, δεν είναι τα ίδια οι κατώτατοι σκλάβοι» (Miller 2002: 142-169).

Ο ενηλικισμός ως μορφή διάκρισης χαρακτηρίζεται από την εξής ιδιαιτερότητα: Κάθε άτομο που έχει υποστεί καταπίεση λόγω της ανηλικότητάς του αποκτά με το πέρασμα του χρόνου τη δυνατότητα να ασκήσει την ίδια μορφή καταπίεσης, καθώς η παιδική ηλικία παρουσιάζει σχεδόν απόλυτη κινητικότητα προς την ενήλικη ζωή [4] (Qvortrup, 2009: 28). O Bell (1995) ισχυρίζεται ότι, όταν στην πορεία της ζωής ενός ατόμου, εμφανίζονται νέες μορφές ή δυνατότητες διάκρισης, οι μηχανισμοί διάκρισης και καταπίεσης έχουν ήδη αφομοιωθεί μέσω του ενηλικισμού. Το άτομο συνεχίζει να ανέχεται διάκριση ή καταπίεση με βάση άλλα χαρακτηριστικά του ή/και αναπαράγει το βίωμα της διάκρισης σε πιο αδύναμους ανθρώπους.

Συνοπτικά, εισάγοντας το βίωμα της διάκρισης σε πολύ νεαρή ηλικία, ο ενηλικισμός τρέπεται σε γερά θεμέλια για την ανοχή και την άσκηση άλλων μορφών διάκρισης. Έτσι, γίνεται ο βασικός «-ισμός» που ανοίγει το δρόμο σε άλλους «-ισμούς» (NCBI, 2004: 12).

4. Τι κάνουμε στο Μικρό Ντουνιά σε σχέση με τον ενηλικισμό

Πέρα από κρίσεις & διαχωρισμούς με βάση την ηλικία

Η ερώτηση «Πόσο χρονών είσαι;» είναι ίσως η πρώτη ερώτηση που θέτει ένας/μια ενήλικας όταν συναντήσει ένα παιδί για πρώτη φορά. Η απάντηση που παίρνουμε μας οδηγεί στο αντίστοιχο ηλικιακό κουτάκι στο μυαλό μας – πώς συμπεριφέρομαι σε ένα παιδί τριών ετών, τι μπορεί να κάνει ένα παιδί έξι ετών; Η προβολή των προσωπικών και κοινωνικών μας προσδοκιών στο παιδί ακολουθεί σχεδόν αυτοματοποιημένα (Woodhead, 2009: 51). Χωρίς να περιφρονούμε τις θεωρίες περί ανάπτυξης, δεν θεωρούμε ότι το να αντιστοιχούμε την ηλικία του παιδιού με τις δεξιότητές του είναι αναπόφευκτο ή «φυσικό» (βλ. και Woodhead, 2009: 52). Αξιολογούμε ως πιο σημαντικό το να μην περιφρονούμε τη μοναδικότητα του κάθε ανθρώπου (Ritz, 2008: 9).

Σε αυτό το πλαίσιο, τα παιδιά του Μικρού Ντουνιά περνούν τη μέρα τους όλα μαζί και δεν υποβάλλονται σε διαχωρισμούς με βάση την ηλικία τους. Παρατηρούμε ότι διαλέγουν να αλληλεπιδρούν χωρίς να περιορίζονται ιδιαίτερα από τον παράγοντα «ηλικία» και ότι μαθαίνουν διαρκώς το ένα από το άλλο, επιβεβαιώνοντας στην πράξη την οπτική peer learning. Ως ενήλικες, προσπαθούμε σταθερά να διευκολύνουμε αυτή τη διαδικασία. Για παράδειγμα, όταν ένα παιδί μας ζητά κάποια βοήθεια ή πληροφορία, το ενθαρρύνουμε, εφόσον οι συνθήκες το επιτρέπουν, να τη ζητήσει από ένα άλλο παιδί.

Επαφή και επικοινωνία ενηλίκων & παιδιών

– Αγγίζουμε ένα παιδί μόνο εφόσον είμαστε σίγουροι/-ες ότι έχουμε τη συγκατάθεσή του τη δεδομένη χρονική στιγμή, αναγνωρίζουμε ότι χωρίς αυτή δεν έχουμε το δικαίωμα να εισέλθουμε στο ζωτικό του χώρο. Μπαίνουμε στη διαδικασία να αναγνωρίζουμε και να σεβόμαστε τις τυχόν χωρικές αποστάσεις που ένα παιδί θέλει να κρατήσει από εμάς (Holt, 1989: 94,99). Αντί να πιάσουμε ένα παιδί από το χέρι, του προτείνουμε το χέρι μας ή/και το ρωτάμε αν θέλει να το κρατήσει. Αντί να το αγκαλιάσουμε, του ανοίγουμε την αγκαλιά μας για να την αξιοποιήσει εάν θέλει.

– Παρατηρούμε τι κάνει ένα παιδί πριν του απευθύνουμε το λόγο. Δεν το διακόπτουμε από την ασχολία του, την οποία αντιλαμβανόμαστε ως σοβαρή [5], εάν δεν είναι αναγκαίο.

– Δεν αγνοούμε τα παιδιά που επιζητούν την προσοχή μας. Αν δεν μπορούμε να αλληλεπιδράσουμε μαζί τους εκείνη τη στιγμή, φροντίζουμε να τους το εξηγήσουμε. Δεν αξιολογούμε την επικοινωνία μαζί τους ως λιγότερο σοβαρή από την επικοινωνία μας με έναν/μια ενήλικα [6].

– Αναζητούμε διαρκώς διαύλους (λεκτικής και μη) επικοινωνίας με τα παιδιά. Έρευνες δείχνουν ότι ακόμα και πολύ μικρά παιδιά είναι ικανά να εκφράσουν τις απόψεις τους, εφόσον οι ενήλικες βρουν τους κατάλληλους τρόπους επικοινωνίας (Murray, 2013: 11). Συχνά λαμβάνεται ως δεδομένο ότι τα παιδιά δεν είναι σε θέση να συζητήσουν ή να κατανοήσουν τα λόγια των ενηλίκων. Πολλές φορές, αιτία δεν είναι η πολυπλοκότητα του περιεχομένου αλλά η πολυπλοκότητα/ ακαταλληλότητα της διατύπωσης (Ritz, 2008: 8). Δεν σταματάμε, λοιπόν, να δοκιμάζουμε.

– Πολλοί ενήλικες τείνουν να αποκρύπτουν πληροφορίες από τα παιδιά, να τα παραπληροφορούν και να τα χειραγωγούν δίνοντας τους ψεύτικες αιτιολογήσεις, τις οποίες θεωρούν πιο εύκολες ή πιο ανώδυνες. Στο Μικρό Ντουνιά, προσπαθούμε να συνοδεύουμε τα παιδιά με συνέπεια στο δύσκολο έργο της κατανόησης της πραγματικότητας, πράγμα που μας απομακρύνει από τον αποπροσανατολιστικό και τον υπερ-απλουστευτικό λόγο. Επίσης, θεωρούμε τα παιδιά ικανά να κρίνουν τα ίδια ποιες πληροφορίες είναι για αυτά χρήσιμες και ενδιαφέρουσες.

– Αναλογιζόμαστε τι μας ωθεί να αλλοιώνουμε τον τόνο της φωνής μας όταν απευθυνόμαστε σε παιδιά. Επιλέγουμε να μην υιοθετούμε παιδική, «μωρουδίστικη» φωνή.

– Αποφεύγουμε τη χρήση υποκοριστικών όταν μιλάμε με ή για τα παιδιά.

– Προσέχουμε οι φράσεις και οι διατυπώσεις μας να μην αναπαράγουν τον ενηλικισμό «Θα καταλάβεις όταν μεγαλώσεις», «Αυτά τα ζητήματα δεν είναι για παιδιά», «Η αδερφή σου φέρεται έτσι επειδή είναι μικρή», «Θα πας στο σχολείο επειδή είσαι πια μεγάλος», κλπ. Μια προσεκτική επιλογή των λέξεων μπορεί να μετατοπίσει την προσοχή από την ηλικία και να φανερώσει την πραγματική αιτία μιας κατάστασης, αλλά και να μας υπενθυμίσει ότι μιλάμε για ένα συγκεκριμένο άνθρωπο κι όχι το φορέα ενός ηλικιακού προσδιορισμού.

– Αποφεύγουμε να χαρακτηρίζουμε τα παιδιά με επιθετικούς προσδιορισμούς (όμορφος, έξυπνη, επιθετικός, κλπ).

– Είμαστε σκεπτικές απέναντι στον έπαινο και την αξιολόγηση για περισσότερα (βλ. Παιδαγωγικό Πλαίσιο Μικρού Ντουνιά).

Πώς αντιλαμβανόμαστε & αντιμετωπίζουμε τα παιδιά

– Πιστεύουμε στα παιδιά. Εστιάζουμε στο τι μπορούν και όχι στο τι δεν μπορούν να κάνουν (Liebel, 2012b: 103). Θεωρούμε τα παιδιά ικανά μέχρι αποδείξεως του αντιθέτου και όχι μη ικανά μέχρι αποδείξεως του αντιθέτου. Τα κοινά μας βιώματα μας το επιβεβαιώνουν.

– Εμπιστευόμαστε τα παιδιά. Κατά τη Ritz (2008: 9), οι ενήλικες τείνουν να δίνουν μικρή σημασία στα ένστικτα και τα συναισθήματα των παιδιών σχετικά το σώμα τους και τις ανάγκες τους. Τα παιδιά έχουν την ικανότητα να αναγνωρίζουν και να επικοινωνούν με ακρίβεια τις ανάγκες τους από την πρώτη ημέρα της ζωής τους. Ο ρόλος μας ως ενηλίκων δεν είναι να προβλέπουμε ή να αποφασίζουμε για τις ανάγκες τους, αλλά να τα στηρίζουμε στο να τις εκπληρώνουν.

Υποστηρίζουμε συστηματικά τα παιδιά στην απόκτηση αυτονομίας, την οποία θεωρούμε τον πλέον άμεσο δρόμο προς τη χειραφέτηση και την ελευθερία. Οι τελευταίες συνδέονται με δεξιότητες που ίσως να φαντάζουν ασήμαντες στα ενήλικα μάτια μας: μπορεί ένα παιδί να ντυθεί και να βάλει τα παπούτσια του, να αυτοεξυπηρετηθεί στην τουαλέτα, να βρει το παγούρι του και να είναι υπεύθυνο για το σάκο του; Αφού το στηρίξω με υπομονή στην απόκτηση ανάλογων δεξιοτήτων, έχει νόημα να το διευκολύνω στην εκτέλεσή τους ή το κάνω απλώς για οικονομία χρόνου; Είμαστε στο πλάι των παιδιών για να τα ενθαρρύνουμε κι όχι για να τα διευκολύνουμε, αφού νιώθουμε ότι στην αντίθετη περίπτωση «διευκολύνουμε» τους εαυτούς μας ή το πρόγραμμά μας και όχι τα παιδιά.

Μοιραζόμαστε με τα παιδιά ευθύνες που αφορούν στην κοινότητα: στρώσιμο τραπεζιού, προμήθεια σνακ από την κουζίνα του καμπ, γέμισμα παγουριών, στύψιμο χυμού, πλύσιμο πιάτων, τακτοποίηση και καθαριότητα του χώρου, κ.ο.κ. Επίσης, δίνουμε στα παιδιά ευθύνες που αφορούν στα ίδια: επιστρέφω τα πράγματα που χρησιμοποιώ στη θέση τους, είμαι υπεύθυνη για τα πράγματά μου, κ.ο.κ. Ενδεικτικό το γεγονός ότι τα παιδιά τείνουν να το απολαμβάνουν.

– Δεν επεμβαίνουμε βιαστικά στις διαφωνίες μεταξύ παιδιών. Νιώθουμε ότι ο ρόλος μας ως ενήλικες είναι να εφοδιάζουμε τα παιδιά με εργαλεία που τα βοηθούν να επιλύουν τις διαφωνίες τους χωρίς την παρέμβαση μας. Η επίλυση μιας διαφωνίας μακριά από τα μάτια ενός/μίας ενήλικα δεν είναι μόνο πολύ πιο ουσιαστική αλλά και συχνά πιο απλή.

Εάν χρειαστεί να επέμβουμε λόγω αυξάνουσας βίας, ένας μόνο ενήλικας πλησιάζει και χωρίζει τα παιδιά με ηρεμία, αυτοκυριαρχία και ουδετερότητα. Όταν η ένταση εκτονωθεί, μπορούμε να μιλήσουμε για το συμβάν και τα κίνητρα της καθεμίας. Ο ενήλικας δε δίνει μια έτοιμη λύση, αλλά στηρίζει τα παιδιά στο να την/τις ανακαλύπτουν και να τις εφαρμόζουν.

– Μαζί με τα παιδιά, αναζητούμε εργαλεία που μπορούν να χρησιμοποιούν για να ρυθμίζουν τις υποθέσεις τους.

♦ Όταν ζορίζομαι, μπορώ να πω τη λέξη «στοπ». Με αυτήν υποδεικνύω ότι κάτι με ενοχλεί ή ξέφυγε για εμένα από τα όρια του ευχάριστου ή του αστείου. Τα παιδιά μαθαίνουν γρήγορα να τη χρησιμοποιούν αλλά και να τη σέβονται, πράγμα που περιορίζει την ανάγκη για ενήλικη επέμβαση.
♦ Με τη χρήση μιας κλεψύδρας ή ενός απλού στη χρήση χρονομέτρου, τα παιδιά μπορούν να ρυθμίζουν μόνα τους τη σειρά όταν περισσότερα από ένα άτομα επιθυμούν να ασχοληθούν με μια δραστηριότητα ή παιχνίδι που ενδείκνυται για έναν/μία.
♦ Και ποιος/-α θα κάνει πρώτος/ή; Αν οι ενδιαφερόμενες αδυνατούν να συμφωνήσουν, μπορούν πάντα να επιστρατεύσουν το τυχαίο, κάνοντας, για παράδειγμα, «α μπέμπα μπλομ».

Διαχείριση χρόνου

Άμεση σύνδεση με τον ενηλικισμό, την αυτορρύθμιση και την αυτονομία έχει το ζήτημα της διαχείρισης του χρόνου. Παρατηρούμε με προβληματισμό ότι πολλά παιδιά δεν καλούνται να συμμετέχουν στον προγραμματισμό του σχολικού ή οικογενειακού, δηλαδή του προσωπικού τους χρόνου. Είμαστε περήφανοι/-ες που βιώνουμε ένα διαφορετικό μοντέλο. Η ημέρα στον Μικρό Ντουνιά προσφέρει άπλετο χρόνο για ελεύθερο παιχνίδι. Παρατηρούμε ότι όσο περνούν οι μέρες και οι μήνες, τα παιδιά ρυθμίζουν όλο και πιο αυτόνομα το χρόνο και τις ασχολίες τους. Κατά κανόνα, αποζητούν όλο και λιγότερο την ενήλικη παρέμβαση.

Παράλληλα, η μέρα μας έχει συγκεκριμένη δομή και περιλαμβάνει ρουτίνες, απαραίτητες για το αίσθημα ασφάλειας των παιδιών αλλά και τη συνοχή της ομάδας. Η συμμετοχή των παιδιών σε αυτές είναι προαιρετική. Πρακτικά, αυτό σημαίνει ότι:

♦ Καθημερινά λαμβάνουν χώρα τρεις κύκλοι – πρωινός κύκλος, κύκλος κολατσιού, κύκλος αποχαιρετισμού. Η μη συμμετοχή ενός παιδιού στον κύκλο σημαίνει για αυτό κάποιο χωρικό περιορισμό (που μας επιτρέπει να αποφεύγουμε το χρονικό περιορισμό): του ζητούμε να παραμείνει κοντά στην ομάδα, ώστε να μπορεί να μας βλέπει και να το βλέπουμε.
♦ Το εβδομαδιαίο πρόγραμμα περιλαμβάνει κάποιες σταθερές «προσφορές», όπως η μουσική και τα καλλιτεχνικά. Κατά τη διάρκειά τους, φροντίζουμε να υπάρχει μια ή περισσότεροι ενήλικες που συνοδεύουν το ελεύθερο παιχνίδι, ώστε να συμμετέχουν στις «προσφορές» μόνο όσα παιδιά το επιθυμούν.
♦ Αποτέλεσμα παρατήρησης είναι ότι, αφού καθιερώθηκαν οι αντίστοιχες κουλτούρες, σχεδόν όλα τα παιδιά συμμετέχουν σε καθημερινή βάση στους κύκλους. Το κίνητρο για συμμετοχή στις «προσφορές» διαφέρει από μέρα σε μέρα κι από παιδί σε παιδί.

Τέλος, σημαντικότατη τόσο για τη ζωή στον Μικρό Ντουνιά όσο και για τη συνύπαρξη με παιδιά θεωρούμε την έννοια της προειδοποίησης. Προειδοποιώντας τα παιδιά έγκαιρα για κάθε επόμενο στάδιο του προγράμματος (ιδανικά με δύο προειδοποιήσεις – λ.χ. 15 και πέντε λεπτά νωρίτερα) τους δίνουμε τον απαραίτητο χρόνο να αποφασίσουν ή/και να προετοιμαστούν για κάθε επερχόμενη αλλαγή.

Διαμόρφωση χώρου & υλικά

Διάκριση σε βάρος των παιδιών -και φυσικά όχι μόνο- αναπαράγει καθημερινά και η κυρίαρχη αρχιτεκτονική. Το μεγαλύτερο κομμάτι του ανθρωπίνως κατασκευασμένου κόσμου απευθύνεται σε -υγιείς ενήλικες, στερώντας από τα παιδιά πρόσβαση και ελεύθερη κίνηση.

Οι εσωτερικοί χώροι του Μικρού Ντουνιά επιτρέπουν στα παιδιά να καλύπτουν μόνα τους τις καθημερινές τους ανάγκες και επιθυμίες. Αφιερώνουμε χρόνο στο να παρατηρούμε τις προτιμήσεις και τις συνήθειες τους στο χώρο, ώστε να μπορούμε να αναπροσαρμόζουμε το περιβάλλον σύμφωνα με αυτές. Δεν αμελούμε να ρωτάμε τα παιδιά τη γνώμη τους σχετικά. Γονείς, παιδαγωγοί και παιδιά διατηρούμε τους χώρους καθαρούς και τακτικούς. Έχουμε συμφωνήσει να μη φοράμε παπούτσια στους εσωτερικούς χώρους, ώστε να μπορούμε να ξαπλώνουμε σε χαλιά και μαξιλάρια. Βιβλία, παιχνίδια και υλικά βρίσκονται στο ύψος των παιδιών και δεν είναι πολλά, ώστε να μην τα αποπροσανατολίζουν. Δίνουμε προσοχή στο να μην αναπαράγουν κοινωνικά στερεότυπα και συμπεριφορές διάκρισης. Επιλέγουμε κατά κύριο λόγο υλικά αυτοδιορθούμενα, ώστε η απασχόληση αλλά και το αίσθημα επίτευξης των παιδιών να μην εξαρτάται από τους/τις ενήλικες. Ατομικοί δίσκοι επιτρέπουν στα παιδιά να οριοθετούν το χώρο τους, όταν θέλουν να ασχοληθούν μόνα τους με κάτι.

Τέλος, υπάρχει κάτι που μοιάζει να έχει μεγαλύτερη σημασία από τα παραπάνω: η αδιάκοπη δυνατότητα των παιδιών να βρίσκονται σε επαφή με τη φύση. Ο καθένας/ η καθεμία μπορεί ανά πάσα στιγμή να επιλέξει αν θέλει να βρίσκεται μέσα στο yurt μας ή έξω, στο δασάκι του Μικρού Ντουνιά. Ο κακός καιρός δεν μας σταματά, αφού το κάθε παιδί έχει στολή βροχής και αδιάβροχη χειμωνιάτικη στολή. Παρατηρούμε ότι τα παιδιά επιλέγουν να περνούν πολύ περισσότερο χρόνο στη φύση, αλλά και ότι είναι πολύ πιο ήρεμα όταν βρίσκονται εκεί.

Διατηρώντας τον προβληματισμό ζωντανό μέσα μας και γύρω μας

Ένα απλό εργαλείο που χρησιμοποιούμε για να εντοπίζουμε τον ενηλικισμό στη συμπεριφορά μας είναι η ερώτηση: «Θα μεταχειριζόμουν μια ενήλικα με αυτό τον τρόπο;» ή, πιο γενικά, «Θα είχε ένας ενήλικας παρόμοια μεταχείριση κάτω από παρόμοιες συνθήκες;». Για παράδειγμα, ρωτώ ένα παιδί πώς το λένε και μετά από λίγα δευτερόλεπτα μου απαντά αντί για αυτό η μητέρα του – θα έκανε το ίδιο για μια φίλη της που αργεί να απαντήσει στην ερώτηση; Εναλλακτικά, μπορούμε να θέσουμε την ερώτηση «Γιατί υφίσταται το παιδί αυτή τη μεταχείριση;». Αν η απάντηση είναι «Επειδή είναι παιδί» είναι πολύ πιθανή η παρουσία ενηλικισμού (Murray, 2013: 15).

Στο Μικρό Ντουνιά, γονείς και παιδαγωγοί χτίζουμε διαρκώς μεταξύ μας κοντινές σχέσεις εμπιστοσύνης. Αυτό μας επιτρέπει να μιλάμε ανοιχτά για ενηλικιστικές συμπεριφορές που εντοπίζουμε στο πλαίσιο της κοινότητας, ώστε να μαθαίνουμε από αυτές και να τις αποφεύγουμε στο μέλλον. Πρόκειται για μια διαρκή διαδικασία εξέλιξης. Επιπλέον, αναγνωρίζουμε ότι ο ενηλικιστικός τρόπος αντιμετώπισης των παιδιών είναι βαθιά ριζωμένος μέσα μας και ότι, ουσιαστικά, επιχειρούμε να αλλάξουμε ριζικά ό,τι έχουμε μέχρι τώρα βιώσει σχετικά με τις δια-ηλικιακές σχέσεις. Καμία συμπεριφορά δεν αλλάζει από τη μια μέρα στην άλλη, δεν έχει λοιπόν νόημα να βασανιζόμαστε από ενοχές. Εάν φερθούμε ενηλικιστικά, υπάρχει περιθώριο να διορθώσουμε τη συμπεριφορά εκ των υστέρων, για παράδειγμα κουβεντιάζοντας με το παιδί ή ζητώντας συγγνώμη. Στηρίζουμε η μια την άλλη σε αυτή την αδιάκοπη προσπάθεια για ένα σημαντικότατο συλλογικό διακύβευμα.

5. Πηγές

Διαθέσιμες στο διαδίκτυο:
– Bell, John (1995). Understanding Adultism: A Key to Developing Positive Youth-Adult Relationships. YouthBuild USA.
– Fletcher, Adam (2013). Adultism Causes Youth Disengagement.
– Garnelas, Carla (2007). “We are all equal and that’s the truth!”: Children and young people talk about age discrimination and equality
– Pappa, Anna (2004). Σχολείο: Τράπεζα Πληροφοριών ή Πηγή Γνώσης;
– Το μικρό δέντρο που θα γίνει Δάσος: Παιδαγωγικό Πλαίσιο του Αλλιώτικου Σχολείου
– Wright, Jody (1998). Treating Children as Equals.
– Zale, Cooper (2011). Looking at the Concept of Adultism.

Βιβλία σε ελληνικά ή αγγλικά:
– Alanen, Lena (2009). Generational Order. In: Qvortrup, Jens; Corsaro, William A.; Honig, Michael-Sebastian (Eds.). The Palgrave Handbook of Childhood Studies. Basingstoke; Hampshire: Palgrave Macmillan: 159-174.
– Davis, Katie; Christodoulou, Joanna; Seider, Scott; Gardner, Howard (2011). The Theory of Multiple Intelligences. In R.J. Sternberg, S.B. Kaufman (Eds) Cambridge Handbook of Intelligence, Cambridge University Press
– Farson, Richard (1980). Για την απελευθέρωση των παιδιών. Αθήνα: Εκδόσεις Γλάρος.
– Holt, John (1989). Οι ανάγκες και τα δικαιώματα των παιδιών: Απόδραση από την παιδική ηλικία. Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.
– Liebel, Manfred (2012a). Children’s Rights Contextualized. In Liebel, Manfred (Ed.). Children’s Rights from Below: Cross-Cultural Perspectives. Basingstoke: Palgrave Macmillan: 43-62.
– Liebel, Manfred (2012b). Discriminated against Being Children: A Blind spot in the Human Rights Arena. In Liebel, Manfred (Ed.). Children’s Rights from Below: Cross-Cultural Perspectives. Basingstoke: Palgrave Macmillan: 94-107.
– Miller, Alice (2002). For Your Own Good: Hidden Cruelty in ChildRearing and the Roots of Violence.
– Qvortrup, Jens (2009). Childhood as a structural form. In: Qvortrup, Jens; Corsaro, William A.; Honig, Michael-Sebastian (Eds.). The Palgrave Handbook of Childhood Studies. Basingstoke; Hampshire: Palgrave Macmillan: 21-33.
– Woodhead, Martin (2009). Child Development and the Development of Childhood. In: Qvortrup, Jens; Corsaro, William A.; Honig, MichaelSebastian (Eds.). The Palgrave Handbook of Childhood Studies. Basingstoke; Hampshire: Palgrave Macmillan: 46-61.

Επιστημονικά άρθρα:
– Flasher, Jack (1978). Adultism. Adolesence 13 (51): 517-523.
– Haug, Lena (2011). Junge StaatsbürgerInnen? Politik in Zukunftsvorstellungen von Kindern. Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH: VS Verlag für Sozialwissenschaften: 1-213.
– Johansson, Barbro (2012). Doing Adulthood in Childhood Research. Childhood 19 (1): 101–114
– Liebel, Manfred (2013). Adultism and age-based discrimination against children: Unpublished manuscript.
– Lingg, Verena Barbara (2012). Adultismus: Diskriminierung der Kinder. Eine Annäherung an Ausgestaltung, Ursachen und Möglichkeiten der Vermeidung von Adultismus. Unpublished Paper; European Master in Childhood Studies and Children’s Rights; Free University of Berlin.
– Lingg, Verena Barbara (2013). Adultismus – muss das sein? Über Möglichkeiten und Wege, Adultismus zu überwinden und auf adultistische Verhaltensweisen zu verzichten. Unpublished Master Thesis; European Master in Childhood Studies and Children’s Rights; Free University of Berlin.
– Murray, Brigid (2013). Does the United Nations Convention on the Rights of the Child feature adultism? Unpublished paper; European Master in Childhood Studies and Children’s Rights; Free University of Berlin.

Λοιπές πηγές:
– Korczak, Janusz (2011). Das Recht des Kindes auf Achtung: Fröhliche Pädagogik. Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus.
– NCBI (2004). Not 2 young 2: Rassismus und Adultismus überwinden. Schweiz: National Coalition Building Institute.
– Ritz, ManuEla (2008). Adultismus – (Un)bekanntes Phänomen. In: Wagner, Petra (Ed.). Handbuch Kinderwelten. Vielfalt als Chance – Grundlagen einer verurteilsbewussten Bildung und Erziehung. Freiburg im Breisgau: Herder Verlag.
– Ritz, ManuEla (2009). Die Farbe meiner Haut: Die AntiRassismustrainerin erzählt. Freiburg am Breisgau: Herder Verlag.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

[1] Βλ. ρατσισμός, σεξισμός, αντισημιτισμός κ.ο.κ. Με τον ίδιο τρόπο που ο ρατσισμός διαφοροποιεί με βάση τη φυλή (race-ism) και ο σεξισμός με βάση το φύλο (sex-ism), o ενηλικισμός διαφοροποιεί με βάση την ενηλικότητα (adult-ism).

[2] Κατά τον Bell (1995: 1), «εκτός από τους φυλακισμένους και κάποιες άλλες ιδρυματοποιημένες ομάδες, τα παιδιά αποτελούν το πιο ελεγχόμενο κομμάτι της κοινωνίας. Αποφασίζεται για αυτά τι θα φάνε, τι θα φορέσουν, πότε θα κοιμηθούν, πότε μπορούν να μιλήσουν, ότι θα πάνε στο σχολείο, ποιοι φίλοι/ φίλες είναι αποδεκτοί/-ές και πότε να βρίσκονται στο σπίτι».

[3] Πολλά παιδιά υφίστανται ντροπή και ταπείνωση από τους γονείς τους, αλλά ταυτόχρονα λαμβάνουν το μήνυμα ότι πρέπει να τους σέβονται, να τους αγαπούν και να μην εκφράζουν ότι υποφέρουν. Η Miller (2002: 142-169) σχολιάζει ότι οι περισσότεροι γονείς ζητούν κάτι τέτοιο από τα παιδιά τους, παρόλο που ανάλογες προσδοκίες από έναν/μια ενήλικα υπάρχουν μόνο στο πλαίσιο καταφανώς σαδομαζοχιστικών σχέσεων.

[4] Σε μια επίσημη συζήτηση για την ισότητα και τη διάκριση, ένα αγόρι παρατηρεί ότι ο τρόπος που οι ενήλικες αντιμετωπίζουν τα παιδιά αποτελεί την πιο ακραία μορφή διάκρισης. «Μπορεί κάποιος να πει ότι δε μ’ αρέσουν οι Ουαλοί ή οι Βουδιστές, γιατί ίσως να μην έχει γνωρίσει ή μιλήσει ποτέ σε έναν. Πώς γίνεται όμως κάποιος που υπήρξε ο ίδιος παιδί να έχει τόσο αρνητικά στερεότυπα για τα παιδια;» (Garnelas, 2007: 25).

[5] Ένα σημαντικό βήμα είναι οι ενήλικες να πάψουν να θεωρούν τις ασχολίες των παιδιών κατώτερες από τις δικές τους «σοβαρές» ασχολίες. Το παιχνίδι δεν είναι λιγότερο σημαντικό από την «εργασία» (Wright, 1998). Μπορεί, άλλωστε, να θεωρηθεί η «εργασία» των παιδιών (Ritz, 2008: 6).

[6] Ο Wright (1988) παρατηρεί ότι όταν οι γονείς αφήνουν τα παιδιά τους στον παιδικό σταθμό, τείνουν να καλημερίζουν τους άλλους γονείς αλλά όχι τα άλλα παιδιά που είναι παρόντα.

Αφήστε ένα σχόλιο

four × 4 =